Особенности организации коррекционно-развивающей среды для детей с ОВЗ

Под коррекционно-развивающей средой (КРС) образовательного учреждения понимается целостная совокупность организационных, психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность, полноту процесса социализации воспитанников соответственно специфике, самоценности возраста, с учетом особенностей нарушенного развития, способствующих преодолению возможных трудностей данного процесса посредством целенаправленного формирования их отношения к миру, людям и самим себе.

Требованием к организации среды является ее наполняемость адекватно программам, реализуемым в образовательной организации, и особенностям педагогического процесса. В связи с этим среду характеризует показатель насыщенности, который оценивается «через соотношение совокупности образовательных ресурсов в данном месте и выдвигаемых целей, задач развития ребенка», задающих вектор образования и требующих для своего решения именно данного ресурса. «Вектор образования» детей с ОВЗ определяется целями, задачами коррекции, компенсации дефекта и профилактики вторичных нарушений.

Предметность осваиваемой культуры и внутренний мир, сущностные силы ребенка задают границы содержания образовательной среды и ее состав. В связи с этим образовательные воздействия со стороны среды должны быть индивидуально максимально-оптимальными, с другой – индивидуально допустимыми и не превышать пределов адаптационных возможностей ребенка с отклонениями в развитии.

К числу основных организационных условий относятся своевременное выявление, наряду с диагностикой характера и степени выраженности отклонения в развитии, трудностей в социально-коммуникативной сфере детей; проведение коррекционно-развивающей работы с учетом коммуникативных, социоадаптивных трудностей детей; обогащение и структурирование среды развития ребенка в логике личностно-ориентированной образовательной модели в единстве общеобразовательного и коррекционного компонентов; обеспечение преемственности сред развития ребенка и их интеграции в семье и в условиях образовательного учреждения. К психолого-педагогическим – обеспечение целостности развития ребенка через сохранность в совокупности разных сторон его психофизического развития, коррекцию нарушений познавательно­го, коммуникативно-речевого и социально-личностного развития; ведущая роль педагога в создании и персонификации среды развития ребенка с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия и реализацию коммуни­кативного подхода в образовательном процессе; ориентация среды на субъектную позицию ре­бенка в ней и практическую реализацию этой ориентации; реализация принципов эмоциональ­ной валентности и коммуникативной активности в стратегии взаимодействия «взрослый – ребенок с ОВЗ».

Коррекционно-развивающая среда не однозначно задана и статична. С профессионально-деятельностной точки зрения КРС представляет собой процесс и результат продуманного педагогического переконструирования всеми субъектами педагогического процесса окружающей ребенка социальной и культурной среды в рамках образовательного процесса, ориентированного на интегративные (целостные) характеристики личности ребенка с проблемами в развитии.

В связи с этим компонентами КРС выступают:

1) педагогическое прогнозирование социально-личностного развития ребенка, наблюдение за эффективностью образовательных воздействий;

2) планирование работы с детьми, проектирование ситуаций;

3) личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, педагогическое регу­лирование взаимодействия детей со сверстниками;

4) взаимодействие с другими педагогами, специалистами и родителями детей (стратегия взаимодействия субъектов группы сопровождения).

В центре всех педагогических воздействий – ребенок с присущими возрасту видами деятельности, своей активностью по отношению к людям и вещному миру. На содержательном уровне компонентами развивающей среды выступает все то, что образует содержание деятельности ребенка: предметно-пространственный, комму-никативно-деятельностный, эмоционально-личностный компоненты (Рис. 2).

КРС создается для ребенка с целью снижения симптоматики дезадаптивности, развития социо-адаптивныхспособностей, в частности способности к выстраиванию коммуникативного взаимодействия на речевой основе, способности к регулированию своего поведения, деятельности. Следовательно, важным механизмом ее функционирования является реализация стратегии сопровождения ребенка, погруженного в эту среду с учетом симптомокомплекса дефекта, адаптационных, амплификационных возможностей ребенка на основе педагогической и специальной диагностики, прогнозирования трудностей и перспектив социально-личностного развития. Это выступает условием обеспечения оптимального равновесия между образовательными воздействиями на ребенка и его индивидуально-потенциальными возможностями.

Таким образом, содержательная наполняемость среды, проектирование психолого-педагогических условий обусловлено, во-первых, особенностями каждого ребенка, погруженного в данную среду, во-вторых, индивидуальным уровнем профессиональной деятельности педагога, узкого специалиста и педагогической компетентности родителей.

Преобразование всех компонентов КРС осуществляется в логике личностно-ориентированной образовательной модели. На основе личностно-ориентированного взаимодействия «взрослый – ребенок с ОВЗ» осуществляется конструирование надлежащих значений в субъект-субъектном пространстве среды, педаго­гическом взаимодействии.

Можно выделить такие ключевые принципы взаимодействия, как принцип эмоциональной ва­лентности и принцип коммуникативной активности, которые предполагают, что в содержании взаимодействия учитываются специфические коммуникативно-речевые трудности детей. Его стратегия заключается,

во-первых, в максимальной эмоциональной перцепции взрослого по от ношению к ребенку, развитии этой способности у самого ребенка, целенаправленном воздействии (или по необходимости коррекции эмоционально-поведенческих нарушений) как с применением специальных технологий, так и в условиях ежедневной совместной деятельности;

во-вторых, в коммуникативной активности педагога и ее стимулировании у ребенка через применение специальных технологий и мотивированного общения ежедневно в различных ситуациях.

В практической коррекционно-педагогической деятельности они находят воплощение в психолого-педагогических условиях, в числе которых:

1) предоставление ребенку с целью развития социальных эмоций опыта особого социального действия – опыта постановки себя на место другого; опыта понимания эмоциональных состояний другого; опыта понимания и управления своими эмоциями; опыта вербализации чувств и эмоциональных состояний;

2) активность педагога в описании чувств и переживаний ребенка, направленная на осознание ребенком того, что он принят и понят, а также с целью предоставления образцов словесного обозначения;

3) предоставление опыта установления контактов в различных коммуникативных ситуациях с целью усвоения коммуникативных навыков и укрепления уверенности в своих возможностях в общении с другими людьми;

4) предоставление широкого выбора видов деятельности и опыта достижения цели совместной деятельности для укрепления уверенности в своих возможностях, а также развития произвольности и способности к регулированию собственного поведения;

5) побуждение к сотрудничеству в проблемных ситуациях, тем самым удовлетворение социальной потребности в признании и развитие способности к целена­правленным действиям для достижения результата;

6) стимулирование высказываний с использованием освоенных языковых средств в различ­ных видах деятельности через создание вариа­тивных речевых ситуаций.

Процессуальный механизм КРС обобщенно можно представить в виде структурно-функциональной модели, отражающей механизм средообразования в процессе коррекционно-педагогической работы. Структурно КРС представляет взаимосвязь блоков: педагогического, логопедического, психологического, клинического. Система взаимодействия педагогов, специалистов всех блоков, функционально осуществляется в диагностическом, реабилитационно- и коррекционно-развивающем, контрольно-оценочном модулях.

Компоненты образовательного процесса: целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный – определяют логику и преемственность функционирования специалистов на выше обозначенных модулях. Участие каждого субъекта образовательного процесса в создании инклюзивной коррекционно-развивающей среды базируется на соблюдении таких условий, как:

- индивидуализация коррекционно-педагогического процесса посредством психоло­го-медико-педагогической диагностики;

- реализация всеми участниками коррекционно-педагогического процесса индивидуальных маршрутов развития ребенка с учетом структуры и характера отклонений в развитии, а также его личностных особенностей;

- систематическое изучение индивидуальных возможностей каждого ребенка через создание разнообразной развивающей среды;

- исследование психосоциального состояния и развитие социально-коммуникативных навыков ребенка, его способностей в процессе повседневной жизни, в стихийно возникающих и специально организованных ситуациях общения, совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, игре, учебной деятельности;

- разработка и реализация педагогических технологий, обеспечивающих целенаправленное социально-эмоциональное развитие детей, формирование у них механизмов сознательной регуляции собственного поведения и способов взаи­модействия с окружающими людьми;

- развитие у детей механизмов адаптации к условиям постоянно меняющейся среды; ампли­фикация развития средствами искусства, природы;

- обеспечение условий для самостоятельного взаимодействия с окружающим миром, приобретения личного опыта независимо от характера и степени тяжести нарушения развития, но с учетом этих особенностей ребенка;

- формирование психолого-педагогической компетенции и культуры родителей, организация системы взаимодействия семьи и образовательного учреждения;

- готовность педагогов, специалистов к постоянному доброжелательному общению с разными детьми, ориентированному на бережное отношение к детской личности, уважение ее самобытности; - готовность к видению перспективы разви­тия конкретного ребенка, обеспечению индиви­дуальной траектории его развития.

КРС выступает фактором успешной социализации детей с особыми образовательными потребностями. В условиях инклюзии средовой подход ориентирован на поддержание равновесия между образовательными воздействиями на ребенка с ОВЗ и его потенциальными возможностями. Педагогическое проектирование инклюзивной коррекционно-развивающей среды всеми участниками образо­вательного процесса с учетом границ ее содержания, компонентного состава и на основе личностно-ориентированного взаимодействия выступает необходимым условием успешного включения и принятия ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении.