Анализ общей теории деятельности

Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. Можно прочитать лекции, как надо правильно бегать, плавать, общаться, творить. Но научить человека плавать можно только в воде, а научить человека действовать (а значит, и совершать умственные действия) можно только в процессе деятельности, в том числе и физкультурной. Для Н.А. Бернштейна именно изучение движений стало способом познания закономерностей работы мозга. На этом пути им впервые были открыты такие фундаментальные явления в управлении, как сенсорные коррекции, более известные теперь в кибернетике как «обратные связи», принцип иерархического, уровневого управления и многое другое [32].

Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности является организация собственной учебно-познавательной деятельности школьников(однако массовая школа учебный процесс выстраивает на основе действий репродуктивного характера). Под репродукцией здесь понимается психологический процесс, состоящий в воспроизведении удержанного в памяти (315, С. 1239). Учитель в этом случае озвучивает материал учебника (учебных пособий и т.д.), затем ученик в виде зачёта или экзамена воспроизводит его же учителю. Ничего не создаётся, изучается уже созданное, по сути - достижения вчерашнего дня. Большой плюс компетентностного подхода в том, что при его реализации создаётся (для ученика, по крайней мере) что-то новое. Даже если это новое только для него, то у него появляется опыт его создания. Он узнаёт, как производить нечто, чего ещё не было в его личном опыте. При репродуктивном, наглядно-иллюстративном способе обучения в большей степени развивается память, которая ещё не является интеллектом. А самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым даёт возможность преобразовывать действительность. (288, С. 136).

Деятельность определяется как целенаправленная активность, дающая личностно- или общественно значимый результат [180, 311].

Для того чтобы функционально осмыслить категорию деятельности, представим её компонентную структуру, которую представляют по-разному (что говорит о том, что теория деятельности находится в процессе развития). В работах А.Н. Леонтьева [181, 182, 183, 184] представлено психологическое строение деятельности, имеющее следующие составляющие: потребность – мотив – цель – условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу). Достижение цели в определённых условиях (или решение задачи) осуществляется человеком посредством выполнения действий (самое действие состоит из операций, соответствующих условиям задачи). Целостная деятельность в процессе реализации постоянно изменяется и трансформируется, - тогда, например, действие при изменении его цели может стать операцией и т.п.

В.В. Давыдов [80] описывает «утончённую структуру деятельности», отмечая, что общую структуру деятельности можно увидеть и в теории С.Л. Рубинштейна [305], и в теории А.Н. Леонтьева. Но из этой утончённой структуры, - замечает он, - проистекают многие следствия. Она имеет следующий вид: нужда; потребности; эмоции; задачи; действия; мотивы действий; средства, используемые в действиях; планы (перцептивные, мнемические, мыслительные, креативные) – это познавательные процессы; и ещё воля.

Г.Ю. Ксензова [157] представляет структуру деятельности следующим образом:

1. Цель 2. Мотив 3. Средство

4. Действие 5. Результат 6. Оценка

И если отсутствует хотя бы один из указанных компонентов, это явление нельзя назвать деятельностью.

К.Д. Ушинский определил данное понятие ярко и эмоционально: «Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души моей»[357, С. 23].

Действие – это один из компонентов деятельности. В массовой школьной практике мы чаще всего наблюдаем, что обучающимся предписано выполнение действий по заданному образцу вне связи с другими компонентами деятельности. В этом случае представители деятельностного подхода определяют действие как проявление импульсивной энергии.

Учитель на уроке сам ставит цель, организует действия детей, при этом цель и мотивы часто остаются неосознанными школьниками, все обучаемые в общий процесс не включаются. Мы наблюдаем слепую разрядку энергии в пространство, импульсивную, спонтанную активность, часто даже не активность, а реактивность – ответ на воздействие извне [157].

В этом случае мы можем говорить лишь о том, что организовано действие репродуктивного характера, а не деятельность школьников. Естественно, что мы можем надеяться только на педагогический результат, связанный с формированием навыка, а не с процессом развития.

Следовательно, отмечает Г.Ю. Ксензова, развитие интеллекта школьников, творческого потенциала детей, обеспечение общей процедуры саморазвития личности, если мы действительно хотим этого достичь в процессе обучения, должны не провозглашаться, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально иных научно-методических основах.

Различие традиционного (объяснительного) и деятельностного способа обучения представлено в таблице 1.

Таблица 1

Механизмы организации учебного процесса в традиционном и развивающем способах обучения

Как видно, при объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задаётся учителем извне, а потому чаще всего не воспринимается школьниками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.

Выше отмечалось, что нет учебной деятельности там, где нет цепи самостоятельно пройденных школьником шести этапов: цель – мотив –– средство - действие – результат – оценка. Однако следует добавить ещё рефлексию, которая должна стать спутником обучающегося на каждом этапе организации деятельности и применяться в случае возникновения затруднений, ибо без самостоятельного выявления ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень достижения цели.

Рефлексия – размышление, полное противоречий, сомнений и колебаний; анализ своих мыслей и переживаний [316]. Рефлексивность является одной из важнейших характеристик развитых форм мышления. В психологии явления рефлексии связывают с процессом осмысления и означивания человеком своих действий, когда он отдаёт себе ясный отчёт в том, что и как он делает, стремится осознать основания, цели, планы, схемы, правила, согласно которым он реализует свою деятельность. О явлениях рефлексии в психологии говорят также в том случае, когда субъект пытается разобраться в своих переживаниях и их причинах. В широком значении рефлексия есть процесс и результат выяснения субъектом разнообразных особенностей и оснований своих действий и своих переживаний. Значение рефлексии как особого познавательного действия заключается в уточнении человеком своих знаний о себе, о своих возможностях и способностях, в выяснении оснований своих знаний о предметном мире, в установлении того, как у него самого вырабатывались те или иные знания и представления, умения и способности, отношения и оценки. В деятельности человека рефлексия обеспечивает преднамеренные действия и самоконтроль за протеканием разнообразных действий [213].

Уясним значимость рефлексии для человека: без самостоятельного выявления ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень достижения цели.

В основе деятельностного способа обучения – личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для школьников, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации.

Деятельностный подход, таким образом, составляет исходную методологическую установку теории обучения. Из исследований психологов и педагогов вытекают следующие положения:

· в деятельности не только проявляются способности обучаемых, но в ней они и создаются;

· при организации определённого вида образовательной деятельности обучаемых формируются соответствующие этому виду способности и качества личности.

Но кроме психологического подхода к анализу деятельности существует ещё и методологический [389]. Психологический подход основан на работах научной школы А.Н. Леонтьева и близких к ней психологических школ. В психологической теории деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут, то есть считается, что субъект осуществляет деятельность. Образование с данной точки зрения, есть система сменяющих друг друга деятельностей.

В рамках другого подхода – методологического [415] носителем деятельности является уже не отдельный индивид; наоборот, деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Проводя системно-структурный анализ деятельности, Г.П. Щедровицкий приходит к парадоксальному выводу: «человек есть ячейка внутри развивающейся системы деятельности». А сама деятельность не есть ни процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнородных элементов, включённых в свой особый закон развития, реализуемый с помощью специфических механизмов. Закономерности деятельности могут быть поняты только тогда, когда мы берём эту структуру как целое [415, С. 262].

Таким образом, различия в толковании деятельности сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности.

Особенно актуальным данное противоречие становится, если перейти от общего понятия деятельности к понятию образовательной деятельности. Само образование в данном случае может относиться к двум различным и взаимосвязанным сущностям – отдельному ученику и совокупности людей, например, всему человечеству. Проблемой рассмотрения становится соотношение и взаимосвязь между образованием отдельного школьника и образованием всех людей или некоторой их общности.

Чтобы решить обозначенное противоречие между двумя трактовками понятия деятельности, обратимся к принципу диалектической триады и отнесём его к образовательному процессу [389]. Анализ образовательного процесса, в котором участвует конкретный индивид (ученик) и окружающий его мир, приводит к выводу о необходимости разделения содержания образования на два аналогичных компонента: внутренний и внешний.

Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется той образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутренне содержание образования ученика – это атрибут самой образовывающееся личности. Внутреннее содержание образования ученика никогда не является простым отражением внешнего, поскольку создаётся на основе личного опыта ученика в результате его деятельности. Освоение внешнего содержания образования должно сочетаться с организацией деятельности ученика по формированию его внутреннего образовательного содержания.

Внешнее содержание образования концентрируется в понятии «образовательная область», в котором также имеются две составляющие – реальная действительность (предмет изучения наук и соответствующих учебных курсов) и знания о ней (результаты научной деятельности по изучению реальной действительности). Внешняя образовательная область, таким образом, имеет две взаимосвязанные составляющие: реальный мир и учебные курсы.

Личностное понимание образовательной области приводит к её пониманию как образовательной среды. В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, трансформируемый им в знания. Отличием личностных знаний ученика от внешних являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно неё и рефлексивно фиксируемое личное приращение ученика.

В описанном взаимодействии ученика с миром, по мнению А.В. Хуторского [389], оба рассмотренных выше подхода к деятельности интегрируются. Первый из них (психологический) индивидуализирует учебный процесс, выстраивая его на основе личностных качеств и особенностей ученика. Второй (методологический) – включает индивидуальность ученика в процесс общекультурной деятельности, запечатлённой в форме общезначимых достижений и связанных с ними деятельностных процедур.

Значимым с позиций личностной ориентации обучения оказывается первичность психологического подхода, представляющая ученику возможность создания образовательной продукции до знакомства с её культурно-историческими аналогами.

Таким образом, интегрированный психолого-методологический аспект образовательной деятельности трактуется двояко:

1) как деятельность ученика, организуемую им совместно с педагогом и направленную на создание индивидуальной образовательной продукции;

2) как деятельность ученика и учителя по установлению места и роли ученической образовательной продукции в деятельностной структуре и генезисе общечеловеческих предметных знаний.

Данный подход – от деятельности ученика по освоению реальности, к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений, является ядром образовательного процесса личностно-ориентированного типа.

Рассмотренная модель образовательного процесса обеспечивает опережение, приоритет создания собственного образовательного продукта деятельности обучаемого перед внешне заданным предметным содержанием. Внутренние потенции обучаемого и его способности проявляются и формируются раньше, чем перед ним открываются соответствующие кладовые человеческого опыта.

Предметом первичной деятельности обучаемого выступает непосредственно познаваемая реальность. Лишь затем ученик обогащается культурно-историческими достижениями, относящимися к данной реальности, а его собственный результат (продукт) может быть включен в качестве элемента в общую систему знаний, т.е. в совокупный образовательный продукт обучаемого, который рефлексивно им осмысливается (модель таким образом понимаемой образовательной деятельности ученика представлена на рисунке 22).