Анализ современных технологий обучения школьников

В условиях реформируемой России утверждаются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, меняется иерархия норм и ценностей. Изменение социальных условий, требования последовательного развития общества предполагают расширение свободы, увеличение ответственности человека в определении собственной судьбы, а значит и растущую нагрузку на человеческую личность.

«В общественном сознании оформляется совершенно новая концепция отношения к человеку – управление человеческим ресурсом, в отличие от прежней концепции человеческого фактора» [96, С. 14]. И если сегодня ведётся серьёзная работа по определению путей устойчивого развития общества, то не менее важной является забота о ресурсах, которые могут обеспечить это развитие. Общество, которое в первую очередь заботится о человеке, гарантирует себе развитие и процветание, ибо творцом прогресса, в конечном счете, является личность.

В настоящее время всё чётче проявляется необходимость разработки научно обоснованной концепции управления и самоуправления развитием человека как гражданина и профессионала, а также определения путей реализации его богатейших возможностей на всех этапах развития, начиная с дошкольного возраста. Именно поэтому, всё настойчивее повторяется тезис о переходе к развивающему обучению как одному из условий действительной перестройки общеобразовательной школы[157].

На основе теоретических изысканий в области развивающего обучения [55, 59, 60, 78, 79, 395, 422, 423, 426] возникла принципиально новая методика, предназначенная для развития самой важной характеристики человека – интеллекта.

«Методика развивающего обучения» - это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении консервативном педагогическом сознании. Сегодня доказано, что эта методика способна обеспечить все потребности массовой педагогической практики и с успехом может быть применена в учебных заведениях разных типов – от дошкольных до учреждений последипломного образования [157].

Технологическое же обеспечение развивающего обучения для учащихся различных возрастных групп при обучении гуманитарным и политехническим дисциплинам становится одной из приоритетных задач науки и школьной практики.

Суть концепций развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика. Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе (начальная школа – первые 6 лет) – путём формирования у ребёнка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счёт усиления этой способности и создания условий для её максимальной реализации.

Сравним две основные стратегии организации учебного процесса: традиционную, направленную на функциональную подготовку учащихся, и систему развивающего обучения, основной целью которой является развитие ребёнка в процессе освоения новых знаний.

Первая решает прагматические, строго определённые задачи – получение знаний, формирование умений, навыков. Это и есть цель, а развитие учащихся может быть «побочным» продуктом, «внеплановым» результатом при достижении этой цели. Вторая же стратегия обучения способствует именно развитию. Она обеспечивает такое построение системы обучения, при которой усвоение содержания учебного материала, воспитание культуры и развитие интеллекта являются единым процессом. Естественно при этом не снимается вопрос усвоения знаний, но в данном случае – это средство достижения основной цели.

Под развивающим обучением понимается способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребёнка [79, 157, 420]. Причём прежде всего -

способам самостоятельного постижения знаний по учебным предметам. Это, кстати, ставится целью обучения и в программах по физическому воспитанию [205]. Только тогда эти знания будут способствовать развитию способностей в процессе осуществления самостоятельной познавательной деятельности, а также обеспечению эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу образования, формированию гуманистической направленности личности, её потребностно-мотивационной сферы.

Такой подход культивирует творческое отношение к деятельности, формирует общеучебные умения, способствует овладению средствами и способами мышления, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру общения.

Главной целью разработчики развивающего обучения считают развитие у обучаемых теоретического мышления, определяя его как наиболее высокий уровень сознания. Жизненные наблюдения позволяют утверждать, что поднимаются к уровню теоретических обобщений немногие, общаться на этом уровне удаётся нечасто.

В обыденной жизни господствует иногда и среди специалистов «наивный образ мышления» [157], воспроизводящий содержание ощущений и созерцания без внутренней рефлексии. Этот этап мышления проявляется как начальная ступень не только всех наук, но и повседневной практики.

Главная проблема, которая возникает на данном уровне мышления, заключается в том, что человек не может отличить своё знание от незнания, у него создаётся иллюзорное впечатление, что он знает всё и потому готов учить всех и советовать всем. Последствия данного явления катастрофичны: непрофессиональные рецепты только вредят, они приводят к ещё более серьёзным социальным заболеваниям, разрушающим систему, приводящим к регрессу общества в целом.

Выделяют два основных продуктивных типа сознания: рассудочно-эмпирическое мышление и разумно-теоретическое [78, 79, 213].

Рассудочно-эмпирическое мышление опирается на наглядные образы. Эмпирическое – это чувственно-конкретное (обобщаю, прихожу к каким-то выводам на основании того, что вижу и чувствую).Мыслительная деятельность направлена на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта. Образование эмпирических понятий происходит в процессе движения от частного к общему, от чувственно-конкретного к абстрактному, выраженному в слове. Согласно этой схеме, общее является результатом сравнения единичных процессов, результатом их обобщения в понятии о классе предметов.

Разумно-теоретическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, с рефлексией (в научной литературе встречаются понятия «разумное мышление», «рефлексирующее мышление», «постигающее мышление» и др.), оно раскрывает сущность объектов, внутренние законы их развития. Теоретическое – это абстрактное, общее, вербальное. Чем выше уровень обобщения, тем абстрактнее и «теоретичнее» мышление.

С.Л. Рубинштейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического решения задачи. Он утверждал, что «решить задачу теоретически, значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев» [305]. Овладеть принципом теоретических обобщений ученик может, лишь осознав их внутренние свойства, которые составляют содержание научного (теоретического понятия) о данном предмете.

Д.Б. Эльконин обосновывает необходимость формировать уже в младшем школьном возрасте теоретическое мышление, которое опирается на освоение знаний путём их содержательного обобщения. В своих работах он неоднократно отмечает, что главным ключом, с помощью которого можно значительно усилить развивающую функцию обучения уже в младшем школьном возрасте, является освоение системы научных понятий[420, 422].

Мышление школьников в этом случае приобретает нечто общее с мышлением учёных, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и терминов, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Конечно же, мышление школьников не тождественно мышлению учёных. Школьники не создают понятий, образов, ценностей, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе её выполнения учащиеся осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры [79]. Поэтому обучение в школе всем предметам строится так, чтобы оно в сжатой сокращённой форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития знаний [78].

«Вместе с тем формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления является обязательной и важной задачей, поскольку «рассудочность» как особый момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям твёрдость и определённость. Но проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания, при которых рассудок оставался бы именно моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще» [303, С. 244].

Школа, работающая в системе развивающего обучения, призвана передать подрастающим поколениямопыт творческого мышления, творческой поисковой активности по решению новых проблем.

Мышление может быть продуктивным и репродуктивным, творческим и нетворческим. Характерной чертой продуктивного мышления в сравнении с репродуктивным является возможность самостоятельного открытия новых знаний. Творческое мышление характеризует высший уровень развития человека. Его задача – сотворить, придумать, изготовить, изобрести что-то новое.

Творческое мышление характеризуют следующие особенности[157]:

· получение результата, которого раньше никто не добивался;

· возможность действовать различными путями в ситуации, когда не известно, какой из них может привести к желаемому результату;

· многообразие способов, применяемых для достижения результата;

· отсутствие достаточного опыта решения подобных задач;

· необходимость действовать самостоятельно без подсказки.

Для педагогов, работающих со школьниками, важно правильно отвечать на вопрос об объективно- и субъективно новом.

Объективно новое имеет место в процессах изобретения или открытия, создания оригинальных продуктов творчества, не существовавших ранее. Субъективно новое возникает в процессе решения учебных задач, результатом которых является получение нового знания, ранее не известного этому человеку, хотя в социальном опыте открытое им уже имеется. При решении учебных задач со школьниками, мы имеем дело с субъективно новым знанием.

Следует отметить, что до сих пор окончательно не решён вопрос о том, можно ли научить человека творчески мыслить, развить его способность к творческому мышлению. Имеет место точка зрения, что научить человека этому невозможно. На наш взгляд, более гуманна и перспективна позиция тех, кто верит в возможность совершенствования творческого начала у детей.

Придерживаясь этого мнения, разработчики технологии развивающего обучения считают, что система усвоенных школьником, сформированных в его сознании теоретических понятий становится основой дальнейшей эффективной творческой учебной деятельности школьников, каких бы классов задач это не касалось, в поисках каких бы решений ему не пришлось принимать участие. И это происходит безотносительно к тому, «проходили» этот материал в школе или нет.

Всё дело в том, что ребёнок, обучающийся в такой педагогической системе, приобретает научный творческий склад мышления, для которого решение новых задач – естественная, органическая форма проявления интеллекта. Именно потому развивающее обучение значимо, ибо оно не стремится безгранично расширить содержание и объём образования, а использует его как средство подготовки интеллекта ребёнка к решению задач, которые порой не только не предусмотрены программой, но даже и не могут быть в них представлены.

Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по мнению технологов развивающего обучения, не одним из рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (знания, умения…). При этом они и их последователи не сомневаются, что творчеству надо учить с детства.

Решая проблему развития мышления школьников, которая выступает в качестве основной цели обновляющейся школы, теория развивающего обучения обеспечивает решение и всех остальных задач, которые стоят перед образовательными институтами, но подходит ко всему остальному как средству её достижения.

То, что касается деятельности спортивной, то случаи применения эвристического подхода здесь крайне редки, не смотря на то, что такой деятельности придаётся большое значение современными отечественными и зарубежными психологами. Он разрабатывался для устранения излишних компонентов и ничего не дающих движений. Это способствует рациональному использованию времени, что даёт возможность спортсмену в сравнительно короткий срок усовершенствовать своё мастерство и максимально проявить свои возможности.

В одном из исследований [308], проводившемся на фехтовальщиках (спортивная школа), первой группе давали полную инструкцию по выполнению задания, члены второй группы должны были сами найти пути выполнения программы без указания экспериментатора.

Предварительные эксперименты выявили явное преимущество первой группы испытуемых в начальной стадии выработки навыка. Далее (при выполнении второй программы) разница уменьшалась. Испытуемые второй группы, активно включённые в выполнение задания, воспринимали сигнал с повышенным вниманием. Разница проявилась ещё более отчётливо во время контрольных опытов, когда обе группы получили совершенно незнакомую программу при высоком темпе подачи раздражителей.

И, наконец, надо отметить одно обстоятельство, которое проявилось в естественном эксперименте (здесь тренеры применяли аналогичный метод неполной информации, где спортсменам приходилось самостоятельно решать часть задания).

Испытуемым второй группы во время индивидуального урока с тренером удавалось найти пути решения задания. Тренеры, используя неполную инструкцию, считали излишним и даже мешающим указание на решение.

Кроме этого, достоин внимания тот факт, что при проведении соревнований по круговой системе успех спортсменов второй группы был явным. Между прочим, в соревновании добились успеха и те фехтовальщики, которые участвовали только в лабораторном эксперименте.

По нашему мнению, здесь имеет место именно положительный эффект переноса навыка. Приобретённый в лабораторных условиях навык проявляется на боевых дорожках. Это подтверждает то, что, кроме переноса сходных действий, важнейшим фактором является познание общих компонентов задания, субъективное осознание задания и точный контроль над собственными попытками.

Таким образом, анализ литературы показал, что, несмотря на отличия, все концепции и программы по физической культуре (физическому воспитанию) связывает то, что они строятся на принципах демократизации, гуманизации, личностно-ориентированного обучения и деятельностного подхода. Во всех программах отмечается, что необходимо формировать у учащихся умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями. Но лишь незначительная часть учителей применяет на практике вышеназванные принципы.

Структура деятельности включает в себя шесть компонентов (цель, мотив, средство, действие, результат, оценка). Если отсутствует хотя бы один из указанных компонентов, это явление нельзя назвать деятельностью. Формирование ученика как субъекта деятельности должно обеспечиваться технологически в учебном процессе.

Инновационные технологии предполагают воспитание человека творческого, ответственного, интеллектуально развитого на основе решения учебных задач, в результате решения которых (путём проведения исследования, или квазиисследования) ученики открывают для себя субъективно новое знание.