Характеристика пространственных отношений у детей дошкольного возраста в норме

Пространственные представления понимаются как деятельность, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга, собственного тела, окружающих предметов. Пространственные представления являются необходимым условием ориентировки в окружающей среде, играя важную роль во взаимодействии человека с ней. [54]

В современной философии образования различают концептуальное пространство, которое определяется как продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и перцептуальное пространство (то, что человек воспринимает своими органами чувств). [50,66]

Пространственные представления можно отнести к концептуальному пространству. Пространственные представления являются образами, представлениями, которые созданы мышлением ребёнка. Они закрепляются и отображаются вовне с помощью речи и действий.

В структуре пространственных представлений Н. Я. Семаго и М. М. Семаго выделяют четыре основных уровня. Этими уровнями ребёнок овладевает последовательно в процессе своего развития. В определенной степени эти четыре уровня могут пересекаться между собой во времени в процессе развития ребёнка. [46,49,50]

1-й уровень — овладение пространством собственного тела (схема тела).

Подуровни:

· − ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (И. М. Сеченов назвал их «тёмным мышечным чувством»). В первые месяцы жизни ребёнка, эти ощущения начинают интегрироваться в виде разнообразных сенсомоторных «полей» и проявляются при изменениях положения конечностей, всего опорно-двигательного аппарата, в ситуациях смены напряжения расслаблением и наоборот. Это определяет развитие регуляции в овладении своим телом (произвольности), а также в формировании схемы тела.

· − ощущения, идущие от «внутреннего телесного мира», а именно: ощущения голода, сытости, выраженности болевых ощущений.

· − ощущения границ собственного тела: сырости / сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пелёнок, складок пелёнок, взаимодействия со взрослым, когда ребёнка берут на руки.

2-й уровень — представления о физическом пространстве, то есть пространстве окружающих объектов по отношению к телу ребёнка.

Подуровни:

· − представления о том, где находится тот или иной предмет;

· − представления о том, где находятся предметы с использованием таких понятий, как: «верх-низ», «с какой стороны» (от тела);

· − представления о том, насколько далеко находится предмет.

Представления о физическом пространстве объектов по отношению к собственному телу и между собой на этом этапе ребёнок не всегда вербализует. Одному из главных законов развития движений подчиняется развитие пространственных представлений. В этом законе говорится о том, что сначала формируются представления вертикали, далее формируются представления горизонтали «от себя» вперед, затем формируются представления о правой и левой стороне. [46,49,50] Позднее всего формируется понятие «сзади». На данном этапе развития можно сделать вывод о том, что появляется целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом ребёнка.

3-й уровень — вербализация пространственных представлений. Этот уровень возникает, когда у ребёнка вначале в импрессивном, а позже (иногда параллельно) в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений о физическом пространстве. В первую очередь в речи ребёнка появляются обозначения топологического плана, такие как: тут, вот, там, и позже появляются обозначения координатного плана и метрического плана, такие как: дальше, ниже, сзади, слева. Появление этих представлений соотносится с законами развития движения в онтогенезе. В первую очередь формируются представления вертикали, потом представления горизонтали «от себя» вперед, далее представления о правой и левой стороне. Позднее формируется понятие «сзади». Предлоги, которые обозначают представления об относительном расположении объектов по отношению к телу и по отношению друг к другу, такие как: в, над, под, за, перед, появляются в речи ребёнка позже, чем такие представления, как: верх, низ, близко, далеко.

4-й уровень — лингвистические представления, то есть пространство языка. Этот уровень включает в себя формирование пространственных представлений, или говоря по-другому, лингвистического пространства, которое определяется как пространство языка и мышления — когнитивный стиль мышления, и является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он корнями уходит в пространственные представления «низшего» порядка, формируется как речевая деятельность, и является одной из основных составляющих стиля мышления и когнитивного развития ребёнка.

Следует отметить, что 3 и 4 уровни пространственных представлений начинают формироваться у ребёнка еще до года в виде лепетной речи и далее в виде звукоподражательных слов, простой фразы, словотворчества. Далее пространственные представления формируются как основа речевой деятельности и являются одним из главных компонентов когнитивного развития ребёнка [46,49,50].
В дошкольном возрасте последовательность овладения пространственными представлениями более глобально можно разделить на два больших блока:

1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, то есть по отношению к собственному телу.

Это представления:

· о взаимоотношении внешних объектов и тела, а именно: о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета;

· о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, которые находятся в окружающем пространстве.

В дошкольном возрасте развитие пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела начинается с формирования представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем представления о правой и левой стороне. Позднее формируется понятие «сзади». [49,66]

В норме все эти представления формируются к трём годам.

2.Вербализация пространственных представлений

На вербальном уровне пространственные представления соотносятся с законами развития движения в онтогенезе. Такие предлоги, как: в, над, под, за, перед, в речи ребёнка появляются позже, чем такие слова, как: верх, низ, близко, далеко.

Данный уровень является более сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность.

Важной составляющей психического развития ребёнка является понимание пространственных отношений и связей. [17,46]

В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам.

Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. В современной литературе часто говорится о тесной взаимосвязи пространственного восприятия и пространственной ориентировки с познавательной деятельностью человека. [1,34]

У ребёнка представления о пространстве складываются постепенно. Основополагающим этапом в структуре их формирования является восприятие ребёнком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребёнка с внешним пространством и со взрослыми. Новорожденный пока не знает, где заканчивается он сам и начинается окружающий мир, пока не понимает, что у него есть руки и ноги. Пока ребёнок не начнёт держать голову, садиться, вставать, двигаться, информацию о мире и о самом себе он будет получать через тактильные ощущения. Чем больше разнообразных ощущений будет получать ребёнок на этапе вербализации пространственных представлений, тем быстрее разовьются у него представления о границах собственного тела и он быстрее поймёт, что именно там, где он ощущает соприкосновение с гладкой / шершавой, твёрдой / мягкой, холодной / тёплой поверхностью, происходит граница его телесного «я». [37]

При определении пространственных отношений окружающих предметов участвуют не только движения руки, но и движения глаз и головы. Определение положения расположенных вокруг ребенка предметов происходит аналогично определению пространственных отношений собственного тела, только теперь ребенок вначале не только делает движение правой рукой, но и смотрит на нее, выделяет ее зрительно. Далее, переводя взгляд на тот или иной предмет, а часто и протягивая руку по направлению к нему, определяет положение предмета по отношению к собственному телу. [22]

Ребёнок уже в раннем детстве обучается обособлять предметы в пространстве, различать их форму, размер, положение и перемещение в определенном направлении. В связи с развитием мышечных ощущений, возникающих при аккомодации, конвергенции, передвижения глаз во время рассматривания объектов, слежении при их передвижении, маленьким ребёнком приобретается умение зрительно различать пространственные отношения . [1]

Формирование зрительно-пространственных представлений, а именно: представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу, занимает у ребёнка продолжительное время. Непосредственное зрительное восприятие предметов, самостоятельные действия ребёнка с этими предметами, а именно: их ощупывание, перекладывание с места на место, манипулирование ими, играют важную роль в процессе формирования у него зрительно-пространственных представлений. Эти действия позволяют ребёнку получить представление о форме и величине окружающих его небольших предметов и научиться, по разным признакам, отличать их друг от друга. [43]

Когда младшие дошкольники воспринимают геометрическую форму, они часто отождествляют её с предметом, а именно: «квадрат» могут называть «окошком», «кубиком»; «круг» – «мячиком», «баранкой», «колесиком». Средние и старшие дошкольники пытаются разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося представления о разных формах. Опредмечивание, которое характерно для детей раннего и младшего детского возраста, заменяется таким уподоблением, как: «квадрат» – «как кармашек», «как калитка»; «овал» – «как огурчик», « как яйцо». Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребёнка сравнить, разобраться в формах окружающих предметов. Поэтому не нужно без необходимости ограничивать двигательную активность ребёнка и его стремление подойти к предметам, прикоснуться к ним, попробовать действовать с ними.

Глазомер ребёнка развивается в дошкольные годы, и он необходим для восприятия пространства. Задачи на сравнение длины линий детям решать легче, чем сложные глазомерные задачи. Дети могут решить эти задачи начиная с 6 – 7 лет. Причина этому является низкий уровень овладения глазомерными действиями. Уровень этих действий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно поднять в процессе целенаправленного обучения.[27]

Большую роль в формировании представлений об удалённости предметов играют перемещения ребёнка в пространстве . Можно говорить о том, что мы познаем пространство «мерой собственных шагов». Ребёнок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Когда ребёнок лежит в постели и действует с соской, погремушкой, он познаёт «близкое» пространство. Позже, когда ребёнок учится самостоятельно передвигаться, он овладевает «далеким» пространством.

Окружающее ребёнка пространство значительно расширяется, и комната превращается в новый неизведанный мир, как только он встаёт на ноги и начинает ходить. Для нормального и полноценного развития ребёнка этот период является очень важным. Именно в этот момент он переходит на следующую стадию развития пространственных представлений – представлений о взаимоотношениях между предметами. [67] Ребёнок познаёт их только через практическую деятельность. Например, когда ребёнок пытается дотянуться до красочной коробки, которую мама поставила на верхнюю полку шкафа, он не сразу понимает, что она стоит слишком высоко, либо когда безуспешно старается сбить мячиком игрушку, пока не догадается, что надо кидать мячик дальше. Одним словом, развития пространственные представления на этом этапе формируются также и повседневной жизни.

В игровой деятельности дети воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому, совершенствованию в распознании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направление), и образованию более высоких уровней зрительно – моторной координации в пространственной ориентации, способствует развитие игровой деятельности.

Большую роль в развитии восприятия пространственных отношений играет включение в процесс восприятия слова. Из наблюдений, проведенных многими психологами [1,22,34] следует, что в речи, при словесной дифференцировке, правая рука выделяется ребёнком раньше, чем левая. Это происходит вследствие того, что при установлении связи между словом «правая» и соответствующей рукой ребёнок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной руки. Д.Б.Эльконин указывает на то, что на определённом этапе развития в ответ на просьбу показать его правую руку ребёнок говорит: «Правой я кушаю, рисую, здороваюсь – значит, это правая». В развитии пространственных отношений между предметами особенно велика роль слова. Пространственное расположение предметов ребёнок учитывает в своих действиях ещё в преддошкольном возрасте. Благодаря овладению словесными обозначениями ребёнок в дошкольном возрасте начинает вычленять пространственные отношения между предметами, абстрагировать их в своём восприятии.

Следует отметить, что правильное воспроизведение пространственных отношений имеет место только в том случае, если ребёнок употребляет в речи, сопровождающей действие, такие слова, как: впереди, рядом, в середине, между. В тех случаях, когда ребёнок ограничивается общими, недифференцированными словесными обозначениями пространства, не отражающими отношений, такими, как: тут, там, здесь, он не может правильно выполнять предложенную ему задачу. Поэтому включение в словарь ребёнка таких слов, как: на, под, над, впереди, сзади, вправо, влево, обозначающих пространственные отношения предметов, помогает выделению, абстрагированию в воспринимаемой ситуации пространственных отношений и формированию пространственных представлений. [22]

Возрастные показатели развития пространственных представлений

у нормально развивающихся детей

Таблица 1

Таким образом, в процессе развития пространственных представ­лений у нормально развивающихся детей происходит постепенный переход от пространственного восприятия, которое характеризуется тем, что ребенок может действовать в наглядно обозримом пространстве, к дей­ствиям по представлениям.

Дальнейшее формирование пространственных представлений про­исходит в тесной связи с развитием моторики, элементарных пред­метных действий и речи, при условии активности самого ребенка и правильно организованной деятельности. Постепенно, по мере разви­тия мышления и речи на основе представлений развиваются простран­ственные понятия.

Для всех сторон деятельности человека ориентировка в пространстве имеет универсальное значение и охватывает различные стороны его взаимодействия с действительностью. Вследствие этого, без развития у ребёнка способности к ориентировке в пространстве, его гармоничное развитие невозможно.

Процесс восприятия пространства, то есть восприятие местоположения предмета, оценка взаимоположения предметов в пространстве, оценка направления движения предмета в пространстве, является психологической основой формирования высказываний с пространственным значением. В речи ребёнка всё это отражается через использование предложно-падежных форм существительных с пространственным значением.

У ребёнка дошкольного возраста формирование восприятия пространства и пространственной ориентировки проходит несколько этапов:

· овладение ориентировкой в схеме тела,

· овладение ориентировкой «от себя»,

· овладение системой отсчета «от другого предмета».

Ребёнок нуждается во введении в речь специальных языковых конструкций, которыми и являются предложно-падежные формы существительных, и позднее, наречия с пространственным значением, осваивая ориентировку в пространстве в предметно-практической деятельности.

Процесс освоения ребёнком грамматических средств языка, которые служат для отражения пространственных отношений предметов проходит ряд этапов. Освоение грамматических средств языка начинается с выделения объекта восприятия и практической ориентировки в пространстве. Затем формируется понимание языковых средств, на основе которых ребёнок начинает использовать в речи предложно-падежные формы существительных, наречия, соответствующие приставочные глаголы для обозначения в речи местоположения предмета и направления движения.

В раннем дошкольном возрасте ребёнок осваивает первые два этапа практической ориентировки, а именно: ориентировка в схеме тела и «от себя». Системой отсчета «от другого предмета» ребёнок начинает овладевать в возрасте от 3,5 до 4,5 лет. В этом возрасте создаются условия для освоения предлога «между» и наречных конструкций «слева от» и «справа от». Но на практике работы с детьми дошкольного возраста можно наблюдать, что при выделении пространственных отношений из предметной ситуации и оценки их расположения относительно друг друга, дети до конца дошкольного возраста могут затрудняться. Особенно сложно у дошкольников формируются отношения «правое – левое». Такую инструкцию педагога, как: «Поставь зайку справа от домика», ребёнок выполнит не «от предмета», а «от себя». Освоение отсчета «от другого предмета» становится полностью доступным ребёнку только в младшем школьном возрасте.