Причины возникновения интерференции при восприятии звуков иностранного языка

Большинство исследователей считает одной из основных причин тех или иных отклонений в речи билингвов межъязыковую интерференцию, которая возникает в лингвистическом сознании и в речи говорящего вследствие наложения системы неродного языка на родной язык при языковых контактах.

О влиянии родного языка при овладении вторым языком говорил еще В.А. Богородицкий. Он один из первых педагогов-методистов обучал русскому произношению нерусских с учетом сопоставительного анализа фонетических систем родного и русского языков. Большое внимание проблемам двуязычия в лингвистическом аспекте уделял выдающийся лингвист Н.С. Трубецкой. Обращая особое внимание на фонологизм речевого слуха обучающегося, он видел причины ошибок не только в инерции органов восприятия и воспроизведения, но и во взаимоотношениях между элементами языковых систем контактируемых языков: “Слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам "фонологическое сито" всего родного языка. А поскольку наше "сито" оказывается неподходящим для чужого языка, постольку и возникают многочисленные ошибки, недоразумения. звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию, так как они пропускаются через "фонологическое сито" нашего родного языка” (Трубецкой Н.С., 1933: 106).Н.С. Трубецкой подчеркивал, что иностранный акцент зависит совсем не от того, что тот или иной иностранец не в состоянии произнести тот или иной звук, а скорее от того, что он “неверно судит об этом звуке”, что обусловлено различием между фонологическими системами иностранного и родного языка. С.И. Бернштейн, один из основоположников методики преподавания русского языка нерусским учащимся, определял основную причину трудностей в овладении иноязычным произношением тем, что “учащиеся воспринимают звучание чужой речи сквозь призму фонетической системы родного языка. Обладая устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они подгоняют под эти шаблоны свое восприятие и воспроизведение непривычных звуков чужой речи” (Бернштейн С.И., 1975: 7). Не случайно, что на начальном этапе обучения несмотря на то, что внимание учащихся сконцентрировано на фонетической стороне речи. Они представляют вместо иноязычных звуков звуки родного языка.

Когда речь идет о взаимодействии звуковых систем в условиях их сосуществования, нужно иметь в виду, что в зависимости от реальной ситуации такого сосуществования может быть различным. При взаимодействии русского и национальных языков взаимовлияние бесспорно: русская речь в устах представителей национальных республик приобретает совершенно определенные фонетические свойства, связанные и с фонологическими, и с фонетическими характеристиками каждой из национальных звуковых систем. В результате такого взаимодействия системы родного языка возникает специфический "национальный" вариант русского литературного языка (по крайней мере в его разговорной разновидности), характерный не только для носителей данного языка, но и для русскоязычных, живущих в данном национальном окружении.

Обратное влияние – влияние русского языка на национальные языки – также существует. В общем виде о силе воздействия русского языка на национальные свидетельствует, например, появление "заимствованных" фонем, пришедших в национальные языки вместе с русскими лексическими заимствованиями.

Характер взаимодействия звуковых систем при обучении неродному языку также имеет свои специфические особенности. Когда мы обучаем русских английскому, немецкому, французскому и другим языкам, звуковая интерференция может быть расценена как "плохое" и "не очень плохое" произношение на изучаемом языке. В этом случае нет взаимодействия двух языковых систем – "учебная речь" наших студентов или школьников звучит в основном на территории нашей страны, и носители соответствующих языков (включая и фонетистов) едва ли могут быть озабочены перспективами воздействия этой "учебной речи" на их родной язык. Добиваясь хорошего произношения на иностранном языке, преподаватель в первую очередь преследует общелингвистические цели, поскольку в овладении механизмами звучащей речи – ключ к овладению всеми богатствами чужого языка. Аналогичная или почти аналогичная ситуация и при обучении русскому языку как неродному. Правда, если в последнем случае учащиеся живут в стране изучаемого языка, овладение звуковыми средствами, преодоление произносительных и слуховых особенностей, свойственных родному языку, необходимо и для практических задач речевой коммуникации.

Исключительный интерес при обучении неродному языку представляют двуязычные учащиеся – те жители республик нашей страны, для которых русский язык является вторым родным языком. Важно понять, к чему приводит такое двуязычие при обучении третьему, неродному языку, упрощается при этом решение задачи или нет. Иными словами, в цепочке "родной язык – русский язык – иностранный язык" могут возникать различные комбинации всех трех элементов: а)"родной язык + русский язык" противопоставлены "иностранному языку"; б)"родной язык" противопоставлен двум неродным – "русскому языку + иностранному языку"; в) все три языка выступают как самостоятельные системы.

Как показывают уже имеющиеся данные, в такой ситуации возможна любая из трех моделей – это относится не только к разным конкретным языкам, участвующим в этой цепочке, но и к разным элементам изучаемой звуковой системы. При изучении, например, гласных, знание русского языка может вообще не оказывать влияния на овладение иностранным языком, а при изучении согласных – или способствовать усвоению иностранного языка, или даже препятствовать ему.

Естественно обратиться и такому важному вопросу, как связь между порождением высказывания и воспроизведением сообщения на неродном языке. Эти стороны речевой деятельности находятся – в условиях использования родным языком - в тесной связи; собственно говоря, владение системой звуковых средств как системой функциональных единиц предполагает автоматизирование механизмов порождения речи и максимальное использование вероятностных характеристик при восприятии. В условиях интерференции обе стороны речевой деятельности не являются полностью автоматизированными, так что тип накладывает существенные ограничения на те ошибки, которые могут возникнуть (т.е. "плохое" качество речи на неродном языке не исключает хорошего понимания, а при плохом различении звуков неродного языка произносительные ошибки необязательны).