Методологические основы процесса воспитания и его сущность.

М.П.ПОПОВА

Теория и методика

Воспитания

 

 

Великий Новгород

2012

ББК 74.00 П 58

Печатается по решению РИС НовГУ

Рецензенты:

Ключникова Г.А., канд. психол. наук, доцент

Никитина Н.И., канд. пед. наук, доцент

 

Попова М.П.

П 58 Теория и методика воспитания: Учебно-методическое пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - с.

 

В работе заостряется внимание на определении методологических основ процесса воспитания. Особое значение придается раскрытию содержания понятий «цель воспитания», «методы воспитания», «диагностика результативности воспитательного процесса». Предлагается рассмотрение вопроса содержания воспитания через построение тематических модулей по направлениям воспитательной работы.

Предназначена для преподавателей, читающих курс педагогики, и студентов педагогических и менеджерских специальностей.

 

 

ББК 74.00

© НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2012

                                 © Попова М.П., 2012

 

Введение

 

Курс «Теория и методика воспитания» занимает определенное место в системе педагогических дисциплин. Его цель – дать студентам целостное представление о процессе воспитания как сложной, саморазвивающейся системе путем знакомства их со знаниями, отражающими накопленный современной педагогической наукой багаж разнообразных теорий, идей, концепций, позиций, подходов (антропологический, аксиологический, кульутрологический, системный).

Таким образом, пособие ориентировано на формирование у студентов не нормативно-описательного, а творческого профессионального мышления, проявляющегося в способности осмысливать педагогическую действительность с позиции значимости явлений для себя лично и для воспитанников. Формированию такого уровня профессионального мышления позволяет рассмотрение процесса воспитания с позиций ситуационного подхода как системы динамичных, неожиданных, неоднозначных и полифункциональных ситуаций.

Решение задачи целостного представления о процессе воспитания как общественно-педагогическом явлении осуществляется через раскрытие содержания понятий структурных его компонентов, их функционирования.

Пособие содержит вопросы и задания, рекомендуемую к каждой теме литературу, которые помогут студентам в освоении содержания курса.

В пособии используются материалы исследований Битинаса Б.П., Иванова И.П., Казакиной М.Г., Колесниковой И.А., Лузиной Л.М., Поповой М.П., Радина К.Д.

 

I . Процесс воспитания, его теоретико-методологические основы.

Понятие и структура процесса воспитания, его свойства.

1.2.

Используя в педагогическом обиходе понятие «воспитание», необходимо понимать, что за данным термином кроются разные по масштабу педагогические объекты: воспитание – как социально-педагогическое явление; воспитание – как педагогический процесс; воспитание – как педагогическая деятельность.

Как социальное явление воспитание существует в рамках общественной системы воспитания. В этом случае организатором воспитания выступает общество в целом либо отдельные его социальные слои. Воспитательное влияние этой системы рассчитано на поколение в целом, на крупные социальные группы населения. Причем для каждой возрастной и социальной группы предусмотрены свои общественные институты воспитания.

В сложной системе общественного воспитания выделяются в качестве подсистем воспитание в семье, дошкольных учреждениях, общественных организациях, школе, армии и др. Общество как организатор воспитания заинтересовано в том, чтобы люди в своем поведении ориентировались на доминирующую в нем систему ценностей. Необходимо отметить, что ценности определяются как некоторые черты, характеристики реальности (подлинной или воображаемой), относительно которой существует установка глубокого приятия, крайней желательности их воплощения. Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей. Они выполняют функцию перспективных стратегических жизненных целей и мотивов жизнедеятельности, реализация которых выражается во вкладе личности в культуру.

Таким образом, ценность – это жизненная ориентация, это индивидуальный выбор. Жизненная ориентация проявляется в стремлении постигнуть, оценить мир, все вещи и явления в нем с позиции пользы и вреда для себя лично, для своих близких, для человечества в целом. Поэтому воспитание необходимо рассматривать как область социокультурной жизнедеятельности педагогов и школьников, где совершается становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации, культуры, защищать и активно отстаивать общечеловеческие ценности, творить целостный гуманный мир.

На основе выше изложенного воспитание в социальном плане можно определить как социально обусловленный, специально организованный, целенаправленный процесс приобщения подрастающих поколений к системе социальных ценностей для дальнейшего включения их в освоение и преобразование мира человеческой культуры.

Соотнесенность понятия «воспитание» с конкретной практической деятельностью педагога выводит на понятие «воспитательная работа», которая, в свою очередь, отождествляется с заботами конкретных субъектов (учитель, воспитатель, вожатый, член семьи и др.) о полноценном развитии личности ребенка, на которого направлено их воспитательное влияние. Воспитательная работа осуществляется через определенную систему приемов, форм организации жизнедеятельности детей.

Как сложный педагогический процесс воспитание представляет развертывающуюся во времени систему воспитательных отношений, в которой осуществляются различные по форме, характеру, содержанию, структуре связи между ребенком, детским сообществом, малой социальной группой и воспитателем или всей совокупностью людей, так или иначе оказывающих воспитательное влияние на этого ребенка, детское сообщество, социальную группу. В этом случае воспитание охватывает пространство жизнедеятельности конкретного ребенка, детского сообщества, социальной группы.

Воспитательное влияние в каждом случае заключается в том, что взрослый прямо или косвенно раскрывает смысл социальных идей, отражающих те или иные ценности, побуждает их к самостоятельному открытию этих идей, отражающих те или иные ценности,

их мысленной или опытной проверке, и накоплению личного опыта поведения в соответствии с этими идеями. На основе обратной информации он судит об эффективности воспитательной деятельности; при успешной реализа-ции воспитательных замыслов у него возникает удовлетворенность собственной деятельностью, что укрепляет его педагогическую позицию; в противном случае воспитатель решает, какие ошибки допустил, чего не учел, делает выводы на будущее. Поэтому в процессе воспитания происходят изменения не только в личности воспитанников - изменяется и сам учитель, причем не только в своей профессиональной деятельности, но и как личность. Таким образом, основу воспитательных отношений составляет взаимодействие воспитателя и воспитанников, в котором поведение одних обусловливает определенные действия других (взаимодействие – система взаимообусловленных действий людей, связанных причинной циклической зависимостью, при которой действия каждого из партнеров по взаимодействию являются одновременно и причиной и следствием для действия другого).

Необходимо отметить, что названные грани педагогического понятия «воспитание» тесно взаимосвязаны. Воспитательная работа любого учителя существует в рамках педагогического процесса, как системы воспитательных отношений, которые, в свою очередь, подчинены ходу социально-исторических событий, развивающихся в обществе и неминуемо отражающих их противоречивость.

Подводя итог сказанному, воспитание можно определить как социально обусловленный, специально организуемый процесс взаимодействия воспитателей и воспитанников, направленный на приобщение воспитанников к системе социальных ценностей для дальнейшего включения их в освоение и преобразование мира человеческой культуры.

В свою очередь, определение процесса как закономерной, последовательной, непрерывной смены следующих друг за другом моментов развития чего-либо, по-видимому, должно быть отражено при раскрытии понятия процесса воспитания.

При рассмотрении данного вопроса очень значим ситуационный подход (Битинас Б.П., Кашапов М.М., Кулюткин Ю.Н., Лешли В., Магнуссон Д., Сухобская Т.С., Фромм Э.)

В частности, Битинас Б.П. считает, что в воспитании, как и в любом общественном процессе, теория предсказывает только среднее состояние, в конкретных случаях отклонения от них могут быть существенными.

Если их не контролировать и не принимать мер для коррекции процесса это может привести (и на практике приводит) к результатам, далеким от желаемого. Отсюда можно заключить, что воспитательный процесс содержит некоторую последовательность коррекции, каждая из которых направлена на восстановление его оптимального течения.

Это приводит к мысли, что под основным элементом воспитательного процесса следует понимать его часть, заключенную между двумя коррекциями. Этот элемент Битинас Б.П. назвал воспитательной ситуацией.

В ряде случаев ситуация трактуется как обстановка, совокупность условий и обстоятельств. Ее понимают в качестве некоторой объективной совокупности элементов среды, оказывающей стимулирующее, обусловливающее и корректирующее воздействие на субъекта, т.е. доминирующей его активность и одновременно задающей пространственно-временные границы ее реализации. При такой трактовке ситуации приоритет явно отдается внешним событиям, существенно принижается роль самого субъекта в образовании и развитии ситуации.

При другом подходе ситуация рассматривается как результат более или менее активного взаимодействия субъекта со средой. Это взаимодействие приводит к выделению из объективной реальности совокупности событий, которые организовываются в некоторое целостное образование лишь в связи с актуальной позицией самого субъекта в окружающем мире. В этом случае ситуация выступает способом организации субъектом явлений внешнего мира.

При таком подходе ситуация представляет из себя сложное образование элементов не только объективного, но и субъективного характера. Субъективными элементами ситуации являются межличностные отношения, групповые нормы, цели, ценности и т.д. Сам субъект представлен в условиях ситуации системой внутренних побуждений, своими индивидуально-психологическими и личностными свойствами, деятельностными характеристиками. Он выступает в качестве системообразующего фактора ситуации, поскольку его цели и задачи, а также способы и средства их реализации позволяют очертить тот круг элементов среды, который образует ситуацию. С точки зрения субъекта элементы ситуации выступают и как средства деятельности, и как ее пределы, и одновременно как стимулы деятельности. Субъект не просто реагирует на ситуацию, а разрешает ее. При всей конкретности, определенности ситуации, что обеспечивается существованием устойчивых связей между ее элементами, способов ее разрешения может быть несколько. Это зависит не только от объективных элементов, включенных в нее, но и от самого субъекта: его знаний, опыта, степени свободы.

Если говорить о механизмах образования ситуации, то можно выделить, по крайней мере, два: от внешних условий к актуализации потребностей субъекта и от актуальных потребностей субъекта к перестройке самой среды, наличных условий.

Воспитатель управляет процессом развития своих подопечных не столько непосредственным воздействием на них, сколько созданием самой воспитательной ситуации. В процессе воспитания он не создает материальных или духовных ценностей как обобщенного социального опыта, но он творит воспитательную ситуацию, благодаря которой социальные ценности присваиваются личностью.

Таким образом, воспитательную ситуацию можно определить, как системную совокупность условий и обстоятельств, которые, с одной стороны определяют содержание и характер взаимодействия воспитателя и воспитанников, а с другой стороны, определяются этим взаимодействием.

Воспитательную ситуацию можно представить схематически (см. схему 1)

Схема 1. Структура воспитательной ситуации

	Личность педагога   1. Личностные особенности 2. Пед. центрация 3. Профес- сионализм		Воспитательные действия   Задачи     Содержание     Способы		Личность воспитанника   1. Возрастные особенности 2. Индивидуальные особенности 3. Личностные позиции		Действия воспитанника   Задачи     Содержание     Способы

                                             Поток

                                             воспита-

                                             тельной

 

                                             информа-

                                             ции

 

 

 Поток обратной информации

                              

 

Основу воспитательной ситуации составляет воспитательное действие, которое содержит в себе определенную задачу воспитательного влияния, адекватное ей содержание и способы реализации. При этом воспитательное действие не отождествляется в лучших гуманистических традициях с воздействием педагога, в это понятие включается не только непосредственное и опосредованное влияние, организуемое педагогом, но и влияние его личности.

Необходимо обратить внимание, что от личностных особенностей, от профессионально-ценностной центрации(эгоцентризм, альтероцентризм, дидактоцентризм), от профессионализма зависит постановка воспитательной задачи и нахождение ее решения, выбор конкретного содержания педагогического действия. Содержание воспитательного действия, реализуясь через способы, дает поток информации, которая воспринимается (или не воспринимается) воспитанником и оказывает (или не оказывает) на него определенное влияние. Сами способы не изменяют содержания информации, но от них зависит степень принятия этой информации воспитанником. Кроме того эффективность воспитательного влияния информации зависит от условий, при которых реализуется воспитательное действие (место и время протекания ситуации, временное эмоционально-психологическое состояние воспитателя и воспитуемого, особенности их взаимоотношений и др.), что может изменить характер потока воспитательной информации и оказать влияние на степень ее принятия воспитанниками. Предполагается также, что в результате всех предыдущих влияний окружающей воспитательной среды сформировался определенный уровень его воспитанности. В зависимость от степени личностной развитости и воспитанности информация для воспитанника может быть интересной или неинтересной, согласованной с его внутренним миром и несогласованной, приемлемой и неприемлемой и т.п. Тем не менее результатом воспитательного влияния является то или иное ответное действие воспитанника с его конкретной задачей, содержанием и способом реализации. Необходимо отметить, что внешне наблюдаемое действие через слово, поступок, взгляд, мимику, жест не всегда адекватно отражают результат воспитательного влияния. Поэтому задача обратной информации, которую получает воспитатель в результате своего воспитательного влияния – не только получить данные о внешних проявлениях этого результата, но и на основе этой часто недостаточно надежной информации восстановить истинный характер внутренней реакции воспитанника на воспитательное влияние и вместе с этим – изменения в развитии личности.

На основе получения и переработки полученной обратной информации об ответных действиях воспитанников, воспитатель в зависимости от степени развития своего педагогического мышления принимает решение о характере последующего действия.

При таком понимании процесс воспитания – это саморазвивающаяся система, единица которой – развивающаяся воспитательная ситуация. Это означает, что развиваются не только воспитанники, не только воспитательная деятельность и сам воспитатель, не только его взаимодействие с воспитанниками, - происходит развитие целостного явления, которым является процесс воспитания.

Процесс воспитания как саморазвивающаяся система имеет ряд свойств. Во-первых, это информационный характер процесса воспитания. Суть этого свойства заключается в том, что все изменения в психике воспитанника происходят в результате влияний информационного характера.

Другим свойством процесса воспитания является его непрерывно-дискретный характер. Непрерывность заключается в том, что воспитательные влияния испытываются воспитанниками не только в момент акта реализации воспитательного действия. Не меньшее значение имеет и возможное действие («что скажет учитель», «как посмотрят ребята»), а также педагогическое последствие. В этом смысле и понимается обращенное к родителям высказывание А.С.Макаренко о том, что «воспитание происходит всегда, даже тогда, когда вас нет дома» (т.1, 349).

С другой стороны, процесс воспитания имеет дискретный характер: исследователь (даже если он непосредственный участник воспитательного процесса) в состоянии зафиксировать только отдельные, ограниченные в пространстве и во времени воспитательные ситуации; целостный процесс им только интерполируется на основе этих ситуаций как опорных точек в непрерывно протекающем процессе.

Ряд свойств процесса воспитания вытекает из принципа количественной обусловленности его качественного многообразия.

К таким свойствам относятся статистичность, многомерность и иерархичность процесса воспитания.

Статистичность воспитательного процесса означает, что на основе отдельных воспитательных ситуаций выявление существенных сторон процесса воспитания невозможно – необходима достаточно представительная выборка.

Другое свойство – многомерность, т.е. характеристика процесса воспитания по многим его свойствам, рассматриваемым одновременно, в их взаимосвязи.

Свойство иерархичности процесса воспитания означает соподчиненность его структурных компонентов и элементов; оно дополняет свойства статистичности и многомерности. Иерархичность означает существование различных уровней, несводимых друг к другу.

Критерием разноуровневости могут служить отношения необходимости, но недостаточности признака низшего уровня для существования признака высшего уровня. Идея статистической разноуровневости означает, что процесс воспитания может осуществляться при различных сочетаниях его уровней. Однако процесс, осуществляемый на низшем уровне, не может обеспечить результатов, относящихся к высшему уровню, а воспитание на высшем уровне обязательно включает и воспитательную деятельность на низшем уровне.

 

Литература.

1. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992. – Гл.1, § 3.

2. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. – СПб, 1999. – Ч3, гл. 9.

3. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. – Псков, 1995.

4. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М., 1990. – Гл. 1, с. 14-26.

5. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997. – Ч.III, гл. 3,4.

6. Сокольников Ю.П. О системном видении воспитания//Воспитание школьников. – 1990. - №5.

7. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. – М., 1999. – Кн. 2.

8. Педагогика: Учебное пособие/Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.,1998.

9. Педагогика: Учебное пособие/В.А. Сластенин и др. – М., 1997.

 

Вопросы и задания.

1. Выпишите определения понятия «воспитание», данные в рекомендуемой литературе, а также в словарях и энциклопедиях. Расположите определения в хронологическом порядке и обозначьте изменения в содержании данного понятия. Обоснуйте эти изменения.

2. Существует ли, с Вашей точки зрения, разница в понятиях «воздействие» и «взаимодействие»?

3. Есть ли, с Вашей точки зрения, специфическая особенность воспитания как процесса приобщения к социальным ценностям, а не к культурному опыту человечества?

4. Охарактеризуйте воспитательную ситуацию как момент взаимодействия воспитателя и воспитанника.

5. Выделите структурные компоненты воспитательной ситуации.

6. Обозначьте структурный элемент воспитательной ситуации, благодаря которому одна воспитательная ситуация переходит в другую.

7. Что, с Вашей точки зрения, определяет особенности воспитательного действия учителя?

8. Обоснуйте положение о том, что процесс воспитания является саморазвивающейся системой.

Методологические основы процесса воспитания и его сущность.

Рассмотрение вопроса о сущности процесса воспитания связано с определением теоретико-методологической базы такого рассмотрения.

Методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Выделяется три уровня методологии: философский, общенаучный и конкретнонаучный.

Философский уровень методологии является универсальным по отношению ко всем видам теоретической и практической деятельности, поскольку определенная философская система, с одной стороны, посредством своих категорий, понятий, позиций формирует у человека общее представление о явлениях окружающего мира или иначе мировоззрение, с другой стороны, дает толчок к ответу на вопрос, как, какими способами и средствами достичь желаемого результата.

Общенаучный уровень методологии связан с методологией познания без учета специфики отдельных наук. Именно на этом уровне вырабатываются принципы творческого осмысления явлений окружающей действительности, коренных мировоззренческих проблем. Такое осмысление предполагает наличие сформированности открытого, свободного, непредвзятого, внутренне полемичного, антиномного мышления, опирающегося на принцип дополнительности, когда противостоящие точки зрения рассматриваются как равно достойные внимания, имеющие веское, необходимое обоснование.

Опираясь на ту или иную философскую систему и методологию познания отдельная наука, исходя из особенностей своего объекта и предмета исследования, вырабатывает определенную систему знания об их основании и структуре, о принципах подхода и способах добывания знания, отражающего изучаемую ею область действительности.

В данном случае речь идет о конкретно-научном уровне методологии.

Говоря о методологии педагогики, необходимо сказать, что она ориентирована на внутренние механизмы, логику движения и организации педагогического процесса.

Основными методологическими принципами построения современного педагогического знания можно считать принцип антропологической ориентации воспитания и вытекающий из него принцип дополнительности.

Философская антропология, претендующая на статус самостоятельной науки, не приемлет современного состояния знания о человеке, который оказался разорванным и поделенным между естествознанием и общественными науками. Главную свою задачу философская антропология видит в воссоздании целостности человеческого бытия во всей его полноте, т.е. в создании науки о физическом, психическом и духовном началах человеческого существа, его метафизическом происхождении, силах и потенциях, которые движут и движимы им.

Человек, с позиции философской антропологии, рассматривается как вечно становящееся существо, которого нет как факта, но который есть как процесс(М.Шелер).

Человек – это индивидуальная жизнь, разворачивающаяся во времени, в каждом из моментов которого личность не равна себе самой. Но каждый момент человеческой жизни воспринимается как достоверные свидетельства некоей целостности, которая проявляется через них (О.Больнов). Поэтому обретение целостности антропологи видят внутри самого человека, который восстанавливает целостные связи с реальностью – людьми, обществом, культурой. Это происходит в процессе понимания-сопереживания мира и себя, в единстве внешнего (вживание, вчувствование) и внутреннего (самонаблюдение, самопознание) (В.Дильтей). Отсюда человек свободен от витальной зависимости и открыт в своем бескорыстном интересе к мировым структурам. Этот интерес проявляется в процессе познания, которое развертывается как ценностное, любовное отношение к миру. Оно не исчерпывается рациональностью, а обусловлено потребностями, эмоциями, чувствами, интуицией, питается глубинами бессознательного.

Положения философской антропологии дали толчок к развитию различных направлений нетрадиционного знания о человеке (психоанализ, феноменология, герменевтика, синергетика, биоэнергетика), в рамках которых формируется новое понимание физической и духовной структуры как всего мироздания, так и человека в нем.

Достижения, в частности, в области биоэнергетики показывают, что биополе человека отражает в целом уровень духовности человека, его эмоциональное состояние и биофизические процессы. Оно несет важную информацию не только о состоянии человеческого организма, но и специфических его взаимоотношениях с окружающей средой. Изучение биоэнергетических процессов позволяет подойти к мысли о том, что человек сам творит среду обитания – своим мышлением, деятельностью, поведением, а не наоборот. Такое понимание расшатывает сложившийся постулат о примате общественно-экономических условий в формировании сознания и жизнедеятельности человека.

Изучение явлений, связанных с более глубинными параметрами реальности, пластами человеческой природы, человеческой души как материальной субстанции (биологическая телепатическая связь, передача биоэнергии, мыслей на расстоянии без посредства органов чувств и физической среды), требует признания двойственности, полярности физического тела. Двойственность процессов заложена в самой природе человеческого существа. Неудивительно поэтому, что сложились и существуют противоположные воззрения на жизнь, природу человека: идеалистические и материалистические, прагматические и экзистенциалистические.

Основная миссия воспитательной деятельности в рамках идеалистического подхода состоит в воспитании у детей устремленности к достижению нравственного совершенства, развитию интеллектуальной культуры, чувства религиозности, эстетического вкуса, в воспитании убежденности в том, что универсальные ценности и идеалы должны быть определяющими и в повседневной жизни.

Материалистический подход ставит превыше всего достижение научной компетентности, знание конкретных фактов. Повышенное внимание уделяется поиску практически значимых решений, повышению социальной и профессиональной ответственности.

Для прагматизма свойственна абсолютизация социальной практики эксперимента, сервисной активности, отвергается при этом абсолютизация достоверного факта, знания и научного метода. В рамках данного подхода задачей педагогической деятельности является подготовка к повседневной жизни.

С позиций экзистенциалистического подхода сущностью педагогической деятельности является сосредоточенность на развитии в воспитаннике индивидуальности, на достижении им аутентичности (своей сущности, подлинности). Доминантное значение отводится рефлексии, самопознанию.

Здесь вступает в силу принцип дополнительности, суть которого заключается в том, что воспроизведение целостности явления требует применения в познании взаимоисключающих «дополнительных» классов понятий. С точки зрения данного принципа воспитание человека осуществляется в условиях почти непрерывного состояния вдохновения – в антиномном состоянии гармонии ума и сердца, ума и веры. Это особый уровень деятельности мышления, когда созданы условия для почти одновременной и одинаково активной работы всех трех его сфер, когда за счет общей их направленности на постижение истины оптимально «работает» интуиция с соответствующим эмоционально-мажорным состоянием и оптимальным включением сознательности мышления. В этом состоянии дополняются, отождествляются природа и культура в мышлении учителя (Г.Г.Гранатов).

Поэтому необходимо научиться взаимодополнять противоположные понятия: материализм и идеализм, науку и религию, логику и интуицию, высокую духовность и прагматизм, совмещать постоянную любовь к миру и людям с повседневными эмоциями. И хотя менять образ мышления в зрелом возрасте очень трудно, тем не менее объективная ситуация требует сегодня, говоря словами Н.А.Бердяева, перехода «в иное идейное измерение».

Таким образом, определяя сущность своей воспитательной деятельности, современный учитель должен исходить из следующих методологических положений. Во-первых, понять и усвоить антропологический принцип воспитания – поставить человека как целостность, как важную ценность в центр всех своих усилий.

Во-вторых, принять для себя положение о том, что реальная жизнь ребенка с проявлениями любви, разочарования, вдохновения и других форм духовной активности – это и есть многообразие форм воспитательной деятельности.

В-третьих, приблизиться к пониманию возникновения духовного в человеке. Необходимо осознавать, что духовный мир является главным источником жизненной силы, энергии здоровья, долголетия человека. Это не просто образованность, умение разбираться в стилях, жанрах и направлениях искусства, а способность осознавать свою причастность к живой и неживой природе, ощущать каждой клеткой своего организма гармонию многоликого, многоцветного, многообразного и в тоже время единого мира.

В-четвертых, необходимо освободиться от иллюзии понятности человека. Нужно учиться воспринимать воспитанника как бесконечную сложность и бесконечную возможность, на которых следует учиться и которым следует удивляться.

В-пятых, изменить отношение к наукам о человеке. Необходимо избавиться от канонизации одних наук, подходов в ущерб другим. Учиться антиномному, «дополнительному» восприятию накопленного и накапливаемого разностороннего научного знания о человеке как био-психо-социо-духовного существа.

Таким образом, смена методологических ориентаций процесса воспитания диктуется назревшей необходимостью преодолеть разрушительный прагматизм технико-экономического интереса к природе, культуре и личности, обеспечить переход человечества к новым природо-социо-культурным отношениям охранительно-созидательного типа (А.П.Валицкая).

Поэтому в условиях деградации личности как индивидуальности в объект (бюрократизация жизни, политический, экономический, духовный тоталитаризм), безудержного стремления к успеху в условиях рыночной конкуренции, растворения индивидуального в массовом функцию воспитания хочется видеть как культуротворческую. Оно ориентировано на создание условий к развитию у воспитанников способности к самостоятельному суждению, выбору, поступку, определению своей «меры жизни», основанной через проявление сострадания, терпимости, доброты и справедливости на понимании смысла происходящего. Основным условием в данном случае выступает природо-социо-культурная среда, в которой происходит воссоздание духовно-практического опыта поколений в личном опыте, мире ребенка, что требует обращения его «вовнутрь себя», к своим истокам. В этой среде дети осмысливают единство человеческого рода и себя как его неповторимой части, обретают способность к диалогу между различными народами и культурами, накапливают опыт проживания эмоционально насыщенных ситуаций гуманного выбора поступка, поведения; организация детьми актов милосердия, проявления заботы о близких и дальних, терпимости и уважения к правам и достоинствам других людей. Кроме того, через овладение ситуациями реальной ответственности, самостоятельности, вменяемости, через принятие решений свободного выбора поступков, способов саморегуляции поведения во всех сферах жизнедеятельности происходит осознание ответственности за свою деятельность перед другими людьми (персонализация).

Таким образом, сущность воспитания определяется социально-духовной природой личности ребенка. Социальное и духовное – две тесно связанные, но различные характеристики сущности личности, которые не делят его на две противоположные, а характеризуют с разных сторон. Нельзя абсолютизировать ни одну из них. Поэтому воспитание включает в себя взаимосвязанные процессы: создание оптимальных условий для естественного вхождения воспитанника в жизнь общества, она создает условия для становления его духовного «ядра», сущность которого проявляется в способности личности в негативных социальных условиях и экстремальных ситуациях быть самой собой, готовой к самостоятельным ответственным решениям и действиям. Это единство социального и духовного проявляется в нравственно ориентированной воле и разуме. Иначе, как способность человека управлять собой с целью достижения независимости от внешних и внутренних условий, активно воздействовать на эти условия с помощью смысложизненных нравственных ценностей и идеалов.

В этой сфере социокультурной жизнедеятельности возникает еще одна функция воспитания – герменевтическая.

Герменевтика внесла в познание проблему понимания. Понимание выступило как антипод процедурам логико-теоретического объяснения человека, как средство, дающее возможность ощутить уникально-человеческое. Понимание становится стержнем и единственным способом постижения истины в науках о человеке, жизни, духе, о всех проявлениях человеческой активности. Оно должно стать стержнем и в сложных, многообразных отношениях ребенка и мира, воспитателя и воспитанника. Нео<