Цель – активная гражданская позиция

(как система ценностных отношений к)

 

Отечество (Родина)	Общество	Государство	Закон- Конституция
История Традиции, обычаи Достижения национальной культуры   Национальные природные условия Население, народ	Экономическое устройство   Общественные организации	Политическое устройство   Внутренняя политика   Внешняя политика	Права     Обязанности
качества         личности
патриотизм	экономическая, общественная грамотность, активность	политическая грамотность, политическая активность   интернационализм	правовая грамотность   правовая дисциплинированность
реализуется через решение воспитательных задач
1…2…3…4… 1…2…3…4… 1…2…3…4… 1…2…3…4…
(ориентация на элементы содержания воспитания)
1. познакомить…; убедить в необходимости; показать значимость (ценность)…;
2.создать условия для проявления чувства гордости, радости, восхищения, огорчения, негодования, отвращения и др.; создать условия для возможности оценить значимость, важность, ценность…;
3. показать возможные пути решения задачи, выполнения деятельности по…; помочь организовать…; помочь подобрать оптимальные способы выполнения…; др.;
4. создать условия для проявления инициативы, самостоятельности, для поиска нестандартных новых путей выхода из ситуаций, решения поставленных задач, разрешения возникших проблем.

 

Необходимо сказать, что значимость гражданского воспитания для развития личности растущего человека трудно переоценить. Недаром прогрессивные мыслители как прошлого, так и настоящего связывают личное достоинство человека с его гражданским достоинством. Вот как писал об этом Н.М.Карамзин: «Самая лучшая философия есть та, которая основывает должности человека на его счастии. Она скажет нам, что мы должны любить пользу Отечества, ибо с нею неразрывна наша собственная; что его просвещение окружает нас самих многими удовольствиями в жизни; что его тишина и добродетель служат щитом семейственных наслаждений; что слава его есть наша слава; и если оскорбительно человеку называться сыном презренного отца, то не менее оскорбительно и гражданину называться сыном презренного отечества. Таким образом, любовь к собственному благу производит в нас любовь к Отечеству, а личное самолюбие – гордость народную, которая служит опорою патриотизма…»

Тем не менее история развития нашего общества и школы показывает, что не всегда проблеме формирования гражданского самосознания уделялось и уделяется должное внимание. Нельзя не согласиться с замечательным деятелем просвещения, писателем- педагогом второй половины XIX века А.А.Мусиным-Пушкиным, который с горечью отмечал: «Наше русское юношество не воспитывается в русских национальных идеалах, в духе веры, преданности…Отечеству, в уважении родной истории, родной старины, в любви к историческому прошлому, выстраданному родным народом и составляющему потому его драгоценную культурную собственность; отсюда естественное и неизбежное последствие – образование целых поколений, совершенно не проникнутых родными, национальными идеями».

Нравственная позиция личности определяется как система ценностных отношений школьника к моральным нормам, принципам, идеалам, принятым в обществе, и на их основе отношений к другим людям и самому себе. Нравственная позиция конкретизируется такими качествами как дисциплинированность, принципиальность, справедливость, честность, добросердечность, отзывчивость и проявляется в саморегуляции человеком своего поведения, в помощи другим людям, в скромном поведении, в отстаивании правоты, в нетерпимости к несправедливости, стяжательству, грубости, наглости.

Содержание работы по нравственному воспитанию определяется так же задачами, основанными на выделенных элементах содержания воспитания.

Необходимо отметить, что одним из направлений по нравственному воспитанию является семейное воспитание, в основе которого – формирование у школьников ценностного восприятия представителей противоположного пола и семьи как основной сферы жизнедеятельности человека.

Сущность деловой позиции личности заключается в принятии школьником человеческого труда, его видов и его продуктов как ценности. Содержанием деловой позиции можно считать, во-первых, потребности в интеллектуальной и трудовой деятельности, во-вторых, интеллектуальные и трудовые умения и навыки, в-третьих, осознанность в выборе профессиональной деятельности.

Деловая позиция проявляется через такие качества личности, как деловитость, собранность, аккуратность, целеустремленность, настойчивость, организованность, вдумчивость, предприимчивость и др.

Эстетическая позиция личности проявляется через систему ценностного отношения школьника к природе, достижениям искусства, здоровью, внешнему облику человека, к быту. Содержанием этих отношений является возможность и способность школьника оценивать выделенные явления с позиции прекрасного, что в свою очередь предполагает наличие эстетического вкуса. В свою очередь, можно предположить, что оценка явлений и предметов окружающей действительности как «прекрасное – безобразное» осуществляется через восприятие гармонического в них, ведь гармония определяется как «соразмерность и упорядоченность частного и целого, единство многообразия, согласованность формы и содержания объекта»(Философский энциклопедический словарь. – М., 1989. – с. 108)

Направления по эстетическому воспитанию определяются компонентами системы отношений (экологическое, художественное, физическое). Содержание же эстетического воспитания определяется задачами, вытекающими из четырех элементов содержания воспитания.

Необходимо сказать, что все направления воспитательной работы образуют сложную нелинейную систему.

Так, позиция интернационалиста, патриота, гражданина своей страны – это конкретизация не только гражданской, но и нравственной позиции; сущность воспитания правовой культуры школьников является не только принятие воспитанником закона как социальной ценности, но и формирование его дисциплинированности, его гражданской позиции, т.е. реализация целей, конкретизирующих гражданскую и нравственную позицию воспитанника. Цель природо-охранительного воспитания включает, наряду с формированием бережного отношения к природе как общенародной ценности, воспитание эстетического отношения к ней. Очевидно, что отношения к деятельности людей и своей собственной – выражение нравственной и деловой позиций воспитанника, а его стремление к эстетическому идеалу отражает не только эстетическую, но и нравственную, гражданскую позицию.

 

 

Рекомендуемая литература

I.

1. Караковский В.А. Стать человеком. – М., 1994.

2. Педагогика:Уч. пособие/В.А.Сластенин и др. – М., 1997.

II. Гражданское воспитание

1. Карамзин Н.М. О любви к Отечеству и народной гордости//Антология педагогической мысли России первой половины XIXв. – М., 1987.

2. Метелягин А. Воспитание на традициях русской культуры//Воспитание школьников. -–1996. - №5.

3. Мусин- Пушкин А.А. О космополитизме нашей школы// Антология педагогической мысли России второй половины XIXв. – нач. ХХв. – М., 1990.

 

III. Нравственное воспитание.

1. Виноградова Н.Д. Привычка – основа нравственного воспитания//Педагогика -–1997. - №5.

2. Лобок А., Козлов В. Нравственные основы педагогики// Народное образование. – 1996. - №10.

3. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - Становление нравственности.// Избр. пед. соч. в 3-х тт. – М., 1979. – Т.1.

4. Шнекендорф З. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека//Педагогика. – 1997. - №2

 

IV. Трудовое воспитание

1. Борисова Е.М., Логинова Т.П. Индивидуальность и профессия. – М., 1991.

2. Друзина Н. и др. Помощь в выборе пути//Народное образование. – 1996. - №9.

3. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. – М., 1986.

4. Пашкова А. Труд как средство воспитания//Педагогика. – 1992. - № 7-8.

5. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. – Труд в духовной жизни подростка//Избр. пед. соч. в 3-х тт. – М., 1979. – Т1.

V .Эстетическое воспитание

1. Беркин Н. Психолого-педагогическая специфика художественного образования школьников//Педагогика. – 1995. - №2.

2. Верб М.А. Эстетическая культура школьников: Курс лекций. – СПб. 1997.

3. Неменская Л.А. Эстетический характер самосознания школьников//Советская педагогика. – 1990. - №12.

4. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании// Антология педагогической мысли России второй половины XIXв. – нач. ХХв. – М., 1990.

6. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. – Источники эстетических чувств.// Избр. пед. соч. в 3-х тт. – М., 1979. – Т1.

 

 

Вопросы и задания

1. Представьте в структурном виде направления воспитательной работы по нравственному, семейному, трудовому, эстетическому воспитанию.

2. Сформулируйте задачи по отдельному направлению воспитательной работы (по выбору), не забывая ориентироваться на содержательные компоненты содержания воспитания, возрастные и индивидуальные особенности воспитанников.

3. Определите, в чем заключается взаимосвязь процессов становления гражданской, нравственной, деловой, эстетической позиций личности?

4. Согласны ли Вы с мыслью о том, что основу механизма интернализации социальных идей, отражающих определенные ценности, составляют эмоции, и что эмоциональным переживаниям в структуре воспитания необходимо отвести место, подобное познавательным процессам в структуре процесса обучения (Битинас Б.П.)? Обоснуйте свою точку зрения.

 

Тема 3 . Методы воспитания

3.1. Методы и приемы воспитания.

Формы воспитательной работы.

Метод воспитания – важнейший компонент воспитательного процесса. От выбора методов воспитания в значительной степени зависят качество и результат воспитания школьников. Ориентируясь на ранее данное определение воспитания как процесса взаимодействия воспитателя и воспитанников, методы воспитания можно определить как способы взаимодействия воспитателя и воспитанников, используемые для реализации обозначенных воспитательных целей и задач. Так как в процессе взаимодействия происходит определенное воспитательное влияние, то методы воспитания можно назвать способами педагогического влияния. В педагогической теории и практике различаются прямое и косвенное влияние. В случае прямого влияния воспитатель непосредственно обращается к сознанию и чувствам воспитанников, побуждая их действовать определенным образом. Такое влияние далеко не всегда эффективно. Чувствуя, что на него оказывают давление, школьник начинает внутренне сопротивляться. Это происходит даже в тех случаях, когда у него нет негативного отношения к существу предлагаемых положений и выдвигаемых требований. Поэтому намного целесообразнее использовать влияние косвенное, направленное не непосредственно на воспитанника, а на окружающую его среду.

В качестве такой среды чаще всего выступают люди из ближайшего окружения, специально создаваемые жизненные ситуации и др.

По существу педагогическое влияние представляет собой не что иное, как передачу воспитаннику какой-либо информации. Чаще всего эта информация передается при помощи речи, и тогда имеется в виду вербальное влияние. Но ведь процесс взаимодействия – это взаимный обмен определенными знаками, в которых содержится информация, и совсем необязательно в качестве этих знаков выступают слова. У воспитателя достаточно внеречевых средств передачи информации, включая мимику, жесты, интонацию, с помощью которых обеспечивается влияние невербальное.

Конечно же, вербальное влияние занимает основное место в педагогическом процессе; с помощью речевого высказывания информация передается намного четче. Но нельзя недооценивать и роль невербального влияния во взаимодействии воспитателя и воспитанников. Употребление внеречевых форм делает сообщение лаконичнее, а главное, с их помощью передается эмоциональное состояние учителя, которое существенно дополняет, а нередко и коренным образом изменяет смысл сказанного.

Наряду с понятием «метод воспитания» в теории и практике воспитания применяются понятия «прием» и «средство воспитания». Но если понятие «метода» используется на теоретическом уровне, то в практике воспитательной деятельности методы воспитания проявляются через приемы.

Приемы воспитания можно определить:

- как частное применение метода воспитания в конкретных условиях;

- как единичное, одноактное действие (это непосредственно наблюдаемая реальность воспитательной деятельности).

Средства воспитания – это необходимый инструментарий воспитательной деятельности. Если использовать понятие «средство воспитания» в указанном значении, то к ним можно отнести слово учителя, печатное слово, видеозаписи, произведения искусства и др.

Если понятие «средство воспитания» используется в широком смысле, то имеются в виду разнообразные виды деятельности воспитанников.

Характерной особенностью методов воспитания является их нацеленность. Однако само понятие нацеленности различными исследователями рассматривается по-разному. Так, можно исходить из содержательной нацеленности воспитательной деятельности, соответственно рассматривать методы нравственного, идейно-политического, трудового, эстетического, физического воспитания. Но такая нацеленность не соответствует единству процесса воспитания, который предполагает единство его методов. Не может быть признана удовлетворительной нацеленность на практику организации воспитательной работы, т.к. на практике проявляются, как указывалось, не методы, а приемы воспитательной деятельности.

Следовательно, нацеленность методов воспитания следует рассматривать в плане структуры воспитательной ситуации, их отношения к способу выражения воспитателем своих воспитательных функций. Воспитатель в крайних случаях может поступать двояко: все воспитательные функции оставить за собой или полностью передать их самим воспитанникам. Исходя из этого можно выделить ряд регулятивных принципов применения методов воспитания.

1. Метод может применяться воспитателем лично, как компонент его воздействия на воспитанников.

2. Воспитатель может использовать метод для организации и управления жизнедеятельностью коллектива, через которую осуществляется воспитательный процесс.

3. Метод воспитания может применяться самими воспитанниками в структуре взаимодействия друг с другом.

4. Выступают в некоторых сочетаниях.

Нацеленность методов воспитания рассматривается в плане функционирования воспитательной информации. Конкретный метод может быть явным носителем социальных идей, может предполагать неявную включенность этих идей и может быть нацелен не на передачу новых идей, а на закрепление в поведении воспитанников уже известных им принципов, норм и правил поведения.

На основе учета функций методов воспитания строятся современные их классификации.

В настоящее время, когда учеными выделены и обоснованы различные классификационные системы методов воспитания, основная научная проблема состоит не столько в функциональном обосновании выделяемых групп методов, сколько в систематизации полученной информации о функциях методов воспитания и построения сложных классификационных систем методов воспитания.

В этом направлении наметились три пути. Многие исследователи решают эту проблему путем выделения основных базовых функций методов воспитания, на основании которых определяется базовая группа методов воспитания (Сластенин В.Н.)

- методы формирования взглядов, убеждений, идеалов личности;

- методы организации деятельности, опыта общественного поведения;

- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения;

- методы контроля, самоконтроля, оценки и самооценки деятельности и поведения.

В других случаях наблюдается объединение нерядоположенных классификаций в единую систему (Педагогика школы/Под ред. Огородникова). В одном классификационном ряду методов в зависимости от содержания деятельности учителя (методы идейно-политического, трудового, нравственного воспитания) выделены и нерядоположены методы, имеющие другую родовую основу: методы воспитания в системе учебной, внеклассной и общественной работы учителя .

Другой путь классификации методов воспитания – это попытка при сохранении базовой классификации методов воспитания наметить многомерную иерархическую систему функций методов воспитания. Такой опыт выделения системы методов воспитания предпринял Б.Г.Лихачев. В качестве ведущего (1) уровня предлагается классификация методов нацеленных на расширение личного опыта ребенка и обогащение индивидуального сознания. Второй уровень – методы организации детского коллектива и методы формирования и развития личности; третий – методы воспитания с учетом возрастных особенностей.

Третий путь – системно-структурный подход к классификации методов воспитания. Он позволяет представить взаимосвязанную систему методов в сложной воспитательной системе и подойти к методам как к многогранному опосредованному деятельностью процессу взаимодействия воспитателей и воспитуемого (З.И.Васильева).

В данной классификации выделяются следующие группы методов воспитания:

1. Метод выдвижения воспитательных целей, задач и путей их достижения (Целеполагание).

2. Информационно-просветительный метод.

3. Ориентационно-деятельностный

4. Метод общения

5. Метод оценки.

Методы каждой группы выполняют определенные функции. Так метод целеполагания нацелен на формирование осознанного отношения к видам деятельности. Информационно-просветительный – на формирование мировоззрения, убеждений, взглядов. Метод ориентационно-действенный способствует выработке мотивов, умений, навыков практической деятельности. Функцией коммуникативного метода является вооружение воспитанников моделями поведения и взаимодействия. Метод оценки нацелен на выработку у учащихся шкалы критериев их поведения, деятельности, личных качеств.

Предложенные классификации не противоречат друг другу, а в какой-то степени дополняют одна другую. Наиболее распространенной и общепринятой является классификация методов воспитания по основным базовым функциям, которые они выполняют. Поэтому необходимо дать характеристику методам воспитания каждой группы.

К методам формирования взглядов, суждений, оценок, убеждений, идеалов школьников относятся способы влияния на их сознание, чувства и волю. В основном к таким способам относят рассказ, беседу, лекцию, диспут, дискуссию. Но необходимо отметить, что рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут – это скорее форма, в которую облекается тот или иной способ влияния, а не сам способ (Форма – это устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса). Правомернее было бы отнести к данной группе методов воспитания информирование ( повествование, изложение), убеждение (как способ), внушение, заражение.

Сущностью информирования является ознакомление воспитанников с фактами, явлениями, процессами окружающей действительности, с социальными идеями, отражающими значимость, ценность явлений и предметов. Использование данного метода может быть в форме рассказа, лекции, беседы.

В основе убеждения как метода воспитания лежит доказательство, как логическое действие в процессе которого истинность какой-либо мысли обосновывается с помощью других мыслей.

Убеждение, как влияние интеллектуальное, апеллирующее,в основном ,к знанию и опыту слушающего, ориентировано на осмысленное, критическое принятие воспитанниками каких-либо сведений или идей, на их анализ и оценку.

Эффективность использования воспитателем убеждения как метода педагогического влияния зависит от следования им ряду требований:

- содержание и форма убеждений должны соответствовать уровню возрастного развития личности воспитанников, быть ими понятными и доступными;

- убеждение должно строится с учетом индивидуальных особенностей воспитанников;,

- убеждение должно быть последовательным, логичным, следовать законам формальной логики;

- убеждая других, воспитатель должен сам глубоко верить в то, что он доказывает. Страстность, эмоциональность речи воспитателя, вызывающая у воспитанников адекватные переживания, дают возможность влиять не только на разум, но и на чувства учащихся.

Как уже ранее отмечалось, убедить, значит доказать истинность или ложность какого-либо суждения. Всякое доказательство состоит из 3-х частей: тезиса, доводов и демонстрации. Тезис – мысль или положение, истинность которого требуется доказать. Довод (основание, аргумент) – мысль, истинность которой проверена и доказана и которая поэтому может быть приведена в обоснование истинности или ложности высказанного тезиса. Демонстрация – логическое рассуждение, в процессе которого из аргументов (доводов) выводится истинность или ложность тезиса; совокупность логических правил, используемых в доказательстве, применение которых обеспечивает последовательную связь мыслей, которая должна убедить, что тезис необходимо обосновывается доводами и поэтому является истинным. Правила доказательства определяются законами формальной логики. К ним относятся:

- закон тождества, выражающий требование определенности и тождества понятий самим себе в процессе рассуждений;

- закон противоречия, утверждающий, что два противоположные суждения (мысли) об одном и том же предмете, взятом в одно и то же время, в одном и том же отношении, не могут быть вместе истинными;

- закон исключенного третьего: из двух противоречащих высказываний об одном и том же предмете, взятом в одно и то же время и одном и том же отношении, одно непременно истинно, другое – ложно, третьего – не дано;

- закон достаточного основания: всякая мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана.

При нарушении правил доказательства, выведенных из законов логики, в рассуждении допускаются ошибки, которые в традиционной логике делятся на три группы: ошибки в посылах, т.е. в основании доказательства; ошибки в отношении тезиса (подмена тезиса); ошибки в аргументации.

По способу ведения доказательство может быть индуктивным, когда тезис, являющийся каким-либо общим суждением, обосновывается с помощью единичных или менее общих суждений, и дедуктивным, когда тезис, являясь каким-либо единичным или частным суждением, подводится под общее правило.

Доказательство как способ убеждающего влияния используется в таких организационных формах воспитательного процесса, как беседа, дискуссия, диспут, спор, лекция.

Внушение как способ воспитательного влияния ориентировано на существенное снижение критического восприятия школьниками получаемой информации. В основе такого некритического отношения зачастую лежит доверие школьников словам учителя, которого они уважают, давно и хорошо знают. Усиливающееся влияние при внушении, кроме этого, оказывают уверенные манеры, голос, категоричность речи. В результате внушения слова воспитателя вызывают у воспитанников те самые представления, образы, ощущения, которые учитель имеет в виду.

Наряду с внушением в воспитании используется и заражение. В основном – это способ влияния на эмоциональную сферу личности воспитанников. Говоря об эмоциональном заражении, нельзя не упомянуть такую личностную черту, как способность к эмпатии. Эмпатия – это постижение эмоциональных состояний другого человека. Проявляется эмпатия в разных формах. Например, она выражается в форме сопереживания, когда воспитанник, отождествляя себя с другим, испытывает эмоции, идентичные его эмоциям; или в форме сочувствия, когда воспитанник переживает, если можно так выразиться, по поводу чувств другого (эмоции сходны, но неидентичны)

К методам организации деятельности воспитанников и формирования опыта их общественного поведения относятся целеполагание, поручение, требование, пример, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций.

В рамках рассматриваемой группы методов воспитания необходимо остановиться на требовании. Требование, как метод воспитательного влияния, включает три вида различающихся по степени категоричности требований – совет, требование – просьба, воздействие – требование, требование – приказ, требование – угроза.

Давно замечено, что категоричные требования подавляют инициативу, угнетают личность. «Одна из бед школьного воспитания заключается в том, что педагог уж слишком много приказывает, повелевает, требует. Если ребенок, особенно в подростковом возрасте, слышит от воспитателя только приказы, это связывает его духовные силы, а маленький человек ой как не хочет чувствовать себя связанным» (В.А.Сухомлинский).

Степень категоричности требования вовсе не определяет уровень мотивации учителя.

Просьбы любимого демократичного учителя могут выполняться мгновенно, тогда как приказ человека, которого дети не уважают, может быть вообще не выполнен. Искусством просьбы владеет далеко не всякий. Главное, что мешает некоторым воспитателям обратиться с просьбой к воспитаннику – это искаженное представление о своем месте в обществе, уверенность, что возраст или формальный статус дают ему неоспоримые, а главное, постоянные права. Педагогам, которые никогда не перестают сомневаться в себе и в своем праве требовать от воспитанников или оценивать их действия, присуща настоящая интеллигентность, с которой несовместимы авторитарные тенденции.

В практике воспитательного процесса данные методы используются в таких формах, как «коллективное творческое дело» (КТД), игра, смотры, конкурсы, работа по самообслуживанию и др.

Наиболее эффективной формой можно и нужно признать «коллективное творческое дело», методика организации и проведения которого разработана И.П.Ивановым.

Необходимо прежде всего знать основные особенности коллективных творческих дел.

Каждое коллективное творческое дело – это проявление заботы об улучшении общей жизни, иначе говоря, это система практических действий на общую радость и пользу. Поэтому оно – дело.

Дело – коллективное ,потому что планируется, готовится и, совершается и обсуждается воспитанниками и воспитателями, как младшими и старшими товарищами.

Дело – творческое, потому что на каждой стадии его осуществления ведется поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно важной практической задачи. Оно – творческое , потому что не может совершаться по шаблону, а всегда осуществляется в новом варианте. Воспитательные задачи в процессе коллективного творческого дела ставятся воспитателями и решаются незаметно для воспитанников, как бы «по ходу», «в глубине» решения практической задачи и открываются воспитанниками – в той или иной степени – при обсуждении результатов КТД.

Следует поэтому обратить особое внимание на отличие коллективных творческих дел от воспитательных занятий («воспитательных мероприятий») – бесед, экскурсий, кружковых занятий и т.п., для которых характерны, напротив, открытая постановка перед воспитанниками и открытое осуществление воспитательных задач.

Необходимо иметь в виду, что именно в коллективных творческих делах происходит обогащение каждого участника опытом гражданского отношения к окружающей жизни и к себе как товарищу других людей.

Методика организации и проведения КТД предполагает:

- борьбу за высокие, привлекательные для детей идеалы, формируемые не лозунгами, а жизненной позицией педагога и делами, направленными на гражданскую заботу об улучшении окружающей жизни;

- сменяемость всего актива, коллективного планирования организации и анализа – и общих дел, и отношений, и поступков;

- организацию деятельности общественно значимой («для людей»), личностно-значимой («творческий – иначе зачем»), художественно-инструментованной (ритуалами, законами, традициями), очеловеченной искренностью, юмором и понимаем взрослыми потребностей детства – что и составляет следующий компонент: особую позицию педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству с воспитанниками, позицию, которая обеспечивает полное взаимопонимание, взаимодействие коллектива педагогического (старших друзей) и детского (друзей младших).

Отличительная черта методики в том, что субъектом ее применения вступают и воспитатели и воспитанники в равной мере. Основной педагогический результат применения методики – развитие гражданского самосознания и способность к социальному творчеству.

Необходимо иметь в виду, что только целенаправленное осуществление коллективных творческих дел как системы может обеспечить реализацию воспитательных возможностей КТД.

На первой стадии – предварительной работы коллектива – определяются конкретные воспитательные задачи КТД, намечаются исходные направляющие действия, проводятся «нацеливающие» беседы о том, какие коллективные творческие дела можно провести, для кого, с кем вместе. Происходит, так называемая, «стартовая беседа», во время которой руководитель коллектива и его сотрудники увлекают воспитанников радостной перспективой интересного и полезного дела. Для кого? Когда? Где? Кто? С кем вместе? Кому быть организатором?

На следующей стадии – коллективного планирования – воспитанники сначала на совещаниях микроколлективов высказывают свое мнение по выдвинутом вопросам и затем на общем обсуждении. Педагог, ведущий общий сбор-старт, сопоставляет выдвинутые представителями микроколлективов варианты, задает наводящие, уточняющие вопросы, предлагает обосновать предложения или их критику, ставит дополнительные «задачи на размышление», которые тоже решаются сначала по микроколлективам, а потом сообща.

Тем самым руководитель коллектива увлекает воспитанников радостной перспективой коллективного творческого дела в процессе совместной работы над ним. Таким образом, приобщая воспитанника к традициям коллективного планирования, воспитатель учит каждого составлять проект своего личного участия в деле.

На стадии коллективной подготовки КТД. работа воспитателей и воспитанников определяется результатами предыдущей стадии. Созданный сообща проект коллективного творческого дела уточняется и конкретизируется сначала «советом дела», затем в микроколлективах.

При этом воспитанники используют не только опыт, полученный во время коллективного планирования, но и весь опыт прежней жизни. Этот опыт у каждого из ребят весьма различен.

Для стадии подготовки КТД характерно сочетание самых разнообразных видов товарищеской воспитательной работы, (каждая является, как правило, незаметной движущей силой общей заботы): побуждения, убеждения и приучения.

Стадия проведения коллективного творческого дела - это итог работы проделанной при его подготовке.

Действия воспитанников в творческой «сборке» подготовленных сюрпризов в необычных, трудных обстоятельствах, требующих немедленных решений, экспромтов, импровизации, - являются показательными: в них особенно четко проявляются и положительные качества воспитанников, и их слабости.

Поэтому на следующей стадии – коллективного подведения итогов – воспитатель ставит на общем сборе- «огоньке», а также в специальных анкетах задачи для размышления: что у вас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее? В заключительной части общего сбора-«огонька» воспитатель побуждает ребят сопоставлять мнения и предложения, уточняет вопросы, стимулирует поиск причин успехов и неудач, развивает и обобщает мнения, высказанные воспитанниками. Словом, воспитатель осуществляет товарищескую заботу о том, чтобы действительно каждый воспитанник участвовал в общих размышлениях.

В свою очередь, общественное мнение, выработанное на стадии коллективного подведения итогов КТД, становится содержанием шестой стадии коллективного творческого дела – его ближайшего последействия.

На этой стадии руководитель коллектива организует использование воспитанниками и учебной работе, и во внеучебной жизни опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении, обсуждении КТД.

Таковы внутренние связи каждого коллективного творческого дела.

Итак, Игорь Петрович Иванов предлагает шесть стадий организации коллективного творческого дела:

· предварительная работа

· планирование

· подготовка

· проведение

· подведение итогов