Тема 3. Технологическое сопровождение достижения качества образования

- Фрагмент книги: Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект. 2006.

- Фрагмент книги: Воровщиков С.Г. и др. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения, 2010

- Фрагмент статьи: Шамова Т.И., Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Эксперимент: перспективное направление взаимодействие педагогической науки и практики// Учительская газета, 2010

- Фрагмент книги: Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект (Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы), 2009.

- Дополнительные ссылки

Актуальность теоретического и практического решения проблем управления качества образования во многом объясняется следующей совокупностью факторов:

Во-первых, очевидно возрастание значимости качества образования в настоящее время и для человека, и для общества, и для государств. Прогресс выдвинул образование в число приоритетных факторов, обеспечивающих стабильное развитие постиндустриального общества. Качество образования в современных условиях становится ареной конкурентной борьбы между государствами, основанной на аксиоме: побеждает та страна, в которой выше уровень образованности. Значимость качества образования усиливается масштабом отечественной системы образования, охватывающей одну пятую часть населения России, которая в ближайшем будущем будет определять судьбу страны.

Во-вторых, злободневность управления качеством образования в начале 90-х годов определялась остротой кризисных явлений в системе образования. Кризис российского образования проявился, прежде всего, в его базовой подсистеме – современной общеобразовательной школе.

В-третьих, актуальность управления качеством образования объясняется сложностью, многоукладностью, вариативностью системы образования, требующей адекватного управленческого воздействия, обеспечивающего преемственность, координацию, стабильность образовательных услуг.

Подчеркнем, что реформирование российского образования с опорой на решение проблем качества соответствовала всемирной тенденции. Так, З.А. Малькова в статье «Качество образования в массовой школе» пишет: «На протяжении 80-х годов со страниц печати – общественно-политической и педагогической – не сходят тревожные сооб­щения о снижении качества общеобразовательной подготовки молодежи... Проблема качества образования превратилась в ключевую практически во всех развитых странах, приобрела международный характер... В целом экстенсивное развитие средней школы не сопровождалось соответствующими качественными изменениями: старая педагогическая система давала слабую отдачу в массовой школе. Отставание школы от современных требований вызвало к жизни интересный феномен – почти одновременные школьные реформы в разных странах. «Целью реформ, – говорится в документе правительства США, – должно быть достижение высокого качества образования во всех его звеньях». «Некоторых улучшений в школьном образовании недостаточно, – утверждают авторы консультативного документа (Великобритания). – Мы должны повысить качество образования». Такова целевая установка школьных реформ Болгарии, Венгрии, СССР, Франции и других стран. Экстенсивный путь развития школы в основном исчерпал себя в ведущих странах мира. Их современная стратегия в данной области – достижение качества, отвечающего требованиям XXI века» [См.: С. 30-31. Малькова З.А. Качество образования в массовой школе// Перспективы: вопросы образования. – 1990. – № 1. – С. 25-37].

Представим и прокомментируем ключевые позиции теории управления качеством образования.

В справочной и специальной литературе существует достаточно много трактовок определения качества. Так, в словаре русского языка С.И. Ожегова приводятся два толкования этого понятия: «1. Совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. 2. То или иное свойство, признак, определяющий достоинство чего-либо». Данные определения отражают два основных подхода к пониманию термина «качество».

В первом случае «качество» воспринимается как философская категория, выражающая «как» и «что» вещи, ее сущность, благодаря которой она является именно этим, а не иным. Вместе с тем, качество выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов. Качество объекта обнаруживается в совокупности его свойств, но объект не состоит из свойств, а обладает ими. В данном случае под свойством понимается способ проявления определенной стороны объекта. Таким образом, категория качества не сводится к отдельным свойствам, а является целостной характеристикой существенного, выражает внутреннюю и внешнюю определенность, относительную устойчивость объекта, его отличие от других объектов или сходство с ними. Н.И. Кондаков, определяя понятие «качество», в «Логическом словаре-справочнике» эмоционально замечает: «Как хорошо в свое время сказал Гегель: «Нечто есть благодаря своему качеству, то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть» [С. 242 Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1975. – 721 с.].

Трактовка качества во втором случае отражает его экономи ческое и управленческое понимание. Например, качество определяется как уровень достижения поставленных целей, как соответствие неким стандартам, как степень удовлетворения ожиданий потребителя. Названные подходы не противоречат друг другу. Фило­софская трактовка конкретизируется, становится более прикладной в понимании качества как характеристики, определяющей достоинство, ценность объекта.

Очевидно, что само понятие «управления качеством» своими корнями уходят в практику и теорию социального управления. Так, А. Фейгенбаум, известный американский экономист, выделяет несколько этапов эволюции управления качеством: индивидуальный контроль качества, цеховой контроль качества, контроль качества при приемке продукции, статистический контроль качества, комплексное управление качеством [С.122. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. – М.: МГУ, 1991. – 152 с.].

В теории социального управления принято понятие «качество» рассматривать в узком и широком смысле. Качество в узком смысле – это качество результатов производственного процесса. Качество в широком смысле – это не только качество продукции, но и качество самого производственного процесса и условий, в которых он проходит: качество подготовки кадров, качество технологий, качество финансовых и материальных условий, качество трудовой морали и т.д.

В свою очередь качество продукции воспринимается в двух аспектах, что нашло отражение в определении данного понятия. Качество продукции определяют как меру его конструкционного и функционального совершенства, проявляющегося в совокупности полезных свойств, которые удовлетворяют определенные потребности. Конструкционное ка чество – соответствие нормам, которые могут быть определены фирмой-изготовителем либо произвольно, либо на основе региональных, национальных и международных требований к конкретному изделию или услуге. Функциональное (эксплуатационное) качество означает удовлетворение реальных потребностей в соответствии с назначением продукции. Таким образом, конструкция продукта может быть выдающейся, но не подхо­дить для удовлетворения конкретных нужд потребителя. Качество продукции есть интеграция ее конструкционного и эксплуатационного качества. Учитывая то, что и условия, и процесс достижения результатов являются продукцией управленческой деятельности, целесообразно в их качестве гармонизировать конструкционный и функциональный аспекты.

Невозможно выявить сущность качества образования посредством механического соединения характеристик понятий «качество» и «образование» в силу того, что этот процесс сопряжен с необходимостью соблюдения ряда условий:

Во-первых, необходимо определить аспект восприятия качества образования. Естественно, видение качества образования с позиции федеральных, региональных, муниципальных органов управления образования имеет специфические черты, отличающие их от рассмотрения качества образования в образовательном учреждении с позиции педагога.

Во-вторых, необходимо принять решение о формате рассмотрения качества образования в узком или широком смысле. В первом случае – это только качество результатов образовательного процесса. Качество образования в широком смысле – это и качество результатов образовательного процесса, это и качество реализации образовательного процесса, это и качество условий его осуществления.

Очевидно, что самое главное в качестве образования – это качество результатов. С точки зрения различных концепций содержания образования это может быть качество компетентности, качество знаний, умений учащихся, качества развития их личности, качество их психосоматического здоровья и т.д. Однако управленческо-педагогическим постулатом является положение о том, что успех зависит от совершенства образовательного процесса и условий его протекания. Действительно, образовательный процесс – это системообразующий компонент учебного заведения, в нем смысл, причина и цель работы школы. Однако, все остальные процессы, которые протекают в школе, являются важнейшими условиями, во многом определяющими качество осуществления образовательного процесса и качество его результатов. Управление качеством образования в школе предполагает соответствующее управленческое воздействие на качество его условий: качество управления образовательным учреждением; качество учебных программ, программ дополнительного образования и воспитания; качество профессиональной квалификации педагогов по каждому классу; качество профессиональной квалификации руководителей образовательного учреждения; качество научно-методической работы по решению реальных проблем образовательного процесса в школе; качество материально-финансового обеспечения жизнедеятельности образовательного учреждения и т.д. По справедливому мнению Ю.А. Конаржевского, нет проблемы качества результатов как таковой, а есть проблемы качества квалификации учителей, качества методической работы школы, качества внутришкольного управления, направленного на предупреждение, а не на констатацию негативных явлений [См.: С. 153 Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управления. – М.: Педагогический поиск, 1999. – 224 с.].

В-третьих, необходимо установить вид качества образования: конструкционное и/или функциональное качество отдельных компонентов образования, т.е. как результатов образовательного процесса, так самого процесса, а также условий его протекания. Конструкционное качество определяется, прежде всего, государственными образовательными стандартами, а также эталонами личностного развития, сохранения и укрепления физического здоровья детей, санитарными правилами и нормами организации образовательного процесса. Функциональное качество предполагает определение потребностей потребителя образования, необходимо различать требования, которые предъявляют к качеству учреждения профессионального образования, рынок труда, общественные институты, Вооруженные Силы России. Социальная обусловленность различий требований к качеству образования может проявляться и в том, что его пользователями являются жители мегополиса и маленького села, преподаватели элитарного вуза и провинциального пединститута.

Конечно, каждая из вышеназванных позиций требует достаточно обширных и детальных пояснений. Более того, на сегодняшний день отсутствуют стандарты большинства указанных компонентов, по некоторым из них нормативно не разведены компетенции образовательных учреждений и муниципальных органов управления образования. Но это не означает, что эти позиции не являться компонентами качества образования.

Итак, качество образования, в нашем понимании, это совокупность существенных свойств процесса образования, его результатов и условий осуществления, соответствующих современной педагогической теории, требованиям нормативно-правовых документов и способных удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства.

Все изложенное позволяет сформулировать стартовое определение управления качеством образования, под которым мы понимаем обеспечение проектирования, достижения и стабилизации качества условий об­разовательного процесса, качества осуществления образовательного процесса и качества его результатов.

Из данного определения следует, что объектом управления являются конструкционные и функциональные свойства образовательного процесса, условий, в которых он протекает, и его результатов. То есть в данном случае необходимо управлять не тем или иным компонентом образовательного процесса, а свойствами (способами проявления) этих компонентов, их соответствием определенным нормам. Очевидно, что особенность объекта управления во многом определяет специфику управленческого воздействия.

Кроме того, из приведенного определения следует, что первой процедурой управления качеством является обеспечение проектирования качества образования. Основными объектами стандартизации являются содержание образования, его структура, объем, организация образовательного процесса и уровень образования учащихся. Следует подчеркнуть, что нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества образования. Значительно сложнее обстоят дела со стандартизацией протекания образовательного процесса и его основных условий. Так, существующие санитарно-гигиенические нормы жизнедеятельности школы определяют качество только одного из многочисленных условий протекания образовательного процесса. Требуется огромная работа по поиску, аккумулированию существующих норм и разработке необходимых, но отсутствующих.

Эта работа, на наш взгляд, предполагает осуществление следующих позиций:

- во-первых, необходимо определить приоритетные объекты стандартизации образовательного процесса и условий его осуществления (ибо невозможно управлять буквально всем, для этого нет ни кадровых, ни временных ресурсов, да, вероятно, подчас и нет необходимости);

- во-вторых, аккумулировать имеющиеся нормы, требования, эталоны, правила по установленным ранее приоритетным объектам образовательного процесса;

- в-третьих, систематизировать имеющуюся нормативную базу и определить «западающие» или «узкие» места, т.е. объекты необходимого нормирования;

- в-четвертых, организовать работу по обеспечению разработки необходимых норм (если это можно сделать в границах вуза);

- в-пятых, обсудить и утвердить данные стандарты. Хочется подчеркнуть, что эту работу невозможно осуществить быстро, а также раз и навсегда, так как весьма велик объем стандартизации процесса и условий, да и нормативные требования к ним порой изменяются.

С определенной долей упрощения можно сказать, что качество есть соответствие неким заданным стандартам, а управление качеством есть не что иное, как приведение системы к стандарту. Очевидно, что для того, чтобы обеспечить соответствие системы стандарту, необходимо знать ее реальное состояние. Следовательно, следующей процедурой управления качеством должен являться контроль системы образования.

В настоящее время происходит переосмысление роли функций управления. Это, в первую очередь, относится к функции контроля как сбору информации о ходе и развитии образовательного процесса, ее первичного анализа и определения отклонения от установленных норм. И это неудивительно, ибо если управление по содержанию рассматривается как деятельность по упорядочению системы и воздействию на нее с целью перевода в качественно новое состояние, то по форме управление традиционно воспринимается как процесс переработки информации. Данный процесс включает сбор информации о состоянии управляемого объекта и внешней среды, анализ полученной информации и выдачу командной информации. И если эта логика нарушается, то объект управления неминуемо выходит из-под управленческого воздействия.

Последовательность операций контроля хорошо отработана в теории и практике управления.

- Осуществление контроля во многом обусловлено вузовской идеологией качества образования, отражающей специфику и направленность образовательного учреждения, актуальность тех или иных проблем вузовской жизни, управленческую квалификацию руководителей, степень вовлеченности педагогов в осуществление контроля и т.д.

- На основании этого определяются приоритетные объекты контроля. Это объясняется тем, что вуз не располагает временными и кадровыми ресурсами, позволяющими отследить качество выполнения всех образовательных стандартов. Поэтому необходимо сосредоточиться на более важных корневых системообразующих компонентах образовательного процесса. Помимо изучения обученности, важное значение имеет и комфортность способов формирования и развития знаний и умений. Поэтому важным показателем уровня мастерства педагога является удовлетворенность учащихся процессом обучения, когда учебный труд – удовольствие, а не нудное и подневольное занятие.

- Далее происходит разработка организационной системы осуществления контроля, которая соответствует его объектам, целям, ресурсам. Определяются исполнители, ответственные, способы их взаимодействия, сроки выполнения работ. Особое внимание уделяется валидности инструментария сбора информации. Формирование так называемого «поля трудового взаимодействия» позволяет эффективно осуществлять сбор информации, ее первичную обработку и хранение.

- План сбора информации определяет необходимость того или иного инструментария изучения качества образования. Поэтому вуз должен искать и вынуждена подчас сама разрабатывать мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой объекта изучения, особенностями форм и методов контроля.

Третья процедура управления качеством образования – анализ собранной информации. Если внутришкольный контроль обеспечивает получение информации о состоянии управляемого объекта, то педагогический анализ направлен на исследование этой информации. Цель анализа состоит в том, чтобы из разрозненных данных, отражающих отрывочные явления, составить общую целостную картину процесса, выявить приоритетные проблемы качества образования и причины, их породившие. В соответствии с данной целью педагогический анализ использует свои собственные, отличные от внутришкольного контроля, методы, такие, как декомпозиция, сравнение, анализ, синтез, аналогия, установление причинных связей и т.д. Методы же контроля представлены, прежде всего, наблюдением, собеседованием, анкетированием, хронометрированием, интервьюированием, устной и письменной проверкой знаний и умений учащихся.

Бесспорно, в практической деятельности эти функции взаимодействуют и дополняют друг друга. Однако это не означает, что их нужно смешивать, требуя от сбора информации глубоких выводов о причинно-следственных связях качества образования, и нарушать технологичность, ибо управление должно быть конкретным не только в определении объекта воздействия, но и в способах и средствах воздействия.

Процесс анализа очень сложен и каждый раз имеет своеобразную специфику в зависимости от исследуемого объекта. В связи с этим трудно представить унифицированную схему процедур анализа, в которой сняты индивидуальные особенности изучаемых объектов. Кроме того, тот или иной состав процедур анализа диктуется выбранным подходом: поэлементный или системный анализ, атрибутивный или проблемно-ориентированный. Из этого следует, что для эффективного осуществления анализа качества образования необходимо, с одной стороны, досконально знать природу свойств анализируемого компонента образователь­ного процесса, с другой – в совершенстве владеть специфиче­скими аналитическими методиками.

Четвертая процедура управления качеством образования – подготовка и принятие управленческого решения. Управлять качеством образования означает в первую очередь решать проблемы качества образования. Процедуры контроля и анализа сигнализируют об отклонении состояния системы от стандарта и тем самым указывают на появление ситуации, требующей принятия решений. Таким образом, управленческое решение направлено на устранение причин проблем, выявленных в результате анализа качества образования. Проблемы качества образования заключаются в степени расхождения между реальным состоянием образовательного процесса и его стандартами и/или образовательными потребностями. Действительно, выработка и принятие решений – узловая процедура, которая предопределяет такие функции управления качеством образования, как организация, контроль и анализ. Из сказанного следует, что управление качеством образования, как вид социального управления, имеет цикличную основу. Однако последовательный характер управления качеством образования носит условный характер, ибо не исключает параллельное осуществление названных видов управленческой деятельности.

(Конспект С. 40-62) Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект. – М.: АПК и ППРО, 2006. – 232 с.

- Фрагмент книги С. 271-280. Воровщиков С.Г. и др. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения/ С.Г. Воровщиков, Т.И. Шамова, М.М. Новожилова, Е.В. Орлова и др.: 2-е изд. – М.: «5 за знания», 2010. – 402 с.

В настоящее время в теории педагогики сложилось объединение профессиональных компетенций школьных работников в три группы:

- базовые (или ключевые) компетенции являются общими для современных специалистов разных профилей;

- педагогические (или общепрофессиональные) включают компетенции общие для всех специалистов педагогического профиля;

- специальные (или предметные) относятся к третьей группы компетенций, обусловленных предметной областью деятельности педагога, руководителя школы.

Как известно, профессиональную компетентность определяют как опыт эффективного осуществления атрибутивных для определенной специальности видов репродуктивной (т.е. выполнение стандартных задач) и продуктивной (т.е. решение нестандартных проблем) деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов. При разработке учебно-методического комплекса элективного курса проявляются как репродуктивная, так и творческая составляющие профессиональной компетентности.

Обычно исследователи рассматривают каждую компетенцию педагога как единство трех составляющих:

- когнитивной (наличие системы педагогических и специальных предметных знаний),

- операционально-технологической (владение образовательными технологиями, способами педагогического взаимодействия, методами обучения данному предмету),

- личностной составляющей (этические и социальные позиции и установки, качества личности педагога).[1]

Например, основанием для определения содержания данных блоков профессиональной компетенции учителей, разрабатывающих элективный курс, является состав учебно-методического комплекса данного курса. В качестве о сновных компонентов учебно-методического комплекса элективного курса названы учебная программа, календарно-тематический план, учебное пособие для учащихся (дополнительные материалы: рабочая тетрадь для учащихся, хрестоматия, аннотированный список литературы, Интернет-ресурсы и т.п.), методическое пособие для учителя. При определении знаний, умений, нормативно-ценностных установок ведущими являются требования к полноте состава, функциональной взаимосвязи и качеству компонентов целостного учебно-методического комплекса элективного курса как компонента образовательной программы школы.

Модель профессиональной компетенции учителей, разрабатывающих и преподающих элективный курс, можно условно разделить на инвариантную и вариативные части (Таблица).

- Инвариантная часть данной компетенции является общей для подавляющего большинства учителей, разрабатывающих элективный курс.

- Вариативная частьобусловлена спецификой того или иного элективного курса, который выстраивается в соответствии с образовательной программой конкретной школы. Наполнение вариативной части профессиональной компетенции учителей, разрабатывающих и преподающих элективный курс, с одной стороны, зависит от специфики содержания и методики преподавания конкретного элективного курса, с другой – обусловлено особенностями владения конкретным учителем знаниями и умениями по методологии, теории и техникам проектирования учебно-методического комплекса элективного курса. Если инвариантная часть профессиональной компетенции относится ко всем учителям, разрабатывающим и преподающим элективный курс, то вариативная часть более многообразна и индивидуальна, поэтому определить априори вариативную часть данной профессиональной компетенции не представляется возможным.

Таблица

Модель инвариантной части профессиональной компетенции учителей, разрабатывающих учебно-методический комплекс элективного курса

Данная модель носит открытый характер и предполагает дальнейшую конкретизацию заявленных позиций. В качестве примера приведем возможную декомпозицию «1.4 Знание требований к качеству учебно-методического комплекса (УМК) элективного курса»:

1.4.1 Знание требования соответствия содержания УМК целям общего образования, положениям концепции профильного и предпрофильного обучения (Элективный курс позволяет учащимся оценить свои познавательные потребности и проверить возможности, сделать обоснованный выбор профиля обучения в старшей школе и учреждения профессионального образования).

1.4.2 Знание требования новизны содержания УМК для учащихся (Элективный курс включает новое для учащихся содержание образования, не содержащиеся в базовых курсах).

1.4.3 Знание требования мотивирующего потенциала УМК для учащихся (Учебное содержание элективного курса и форма его освоения вызывает учебно-познавательный интерес учащихся, способствует интеллектуальному, творческому, эмоциональному развитию школьника и представляет ценность для выбора профиля обучения в старшей школе и учреждения профессионального образования).

1.4.4 Знание требования полноты содержания учебного материала, включенного в УМК (УМК содержит учебный материал, соответствующий общему количеству часов, оптимальному соотношению между теоретическим и практическим компонентами содержания, необходимый и достаточный для достижения запланированных целей элективного курса).

1.4.5 Знание требования прогрессивности, научности содержания образования (УМК содержит прогрессивные, актуальные научные знания и наиболее ценный опыт практической деятельности человека).

1.4.6 Знание требования инвариантности и вариативности содержания УМК (УМК содержит учебный материал, актуальный для различных групп школьников, соответствующий их возрастным особенностям, что достигается обобщенностью содержания образования и модульным принципом его освоения, наличием выбора и вариативности).

1.4.7 Знание требования соответствия здоровьесберегающим требованиям (УМК не создает учебных перегрузок для школьников (отсутствие или необязательность домашних заданий); оптимальное соотношение между объемом учебного материала и временем, отводимого на его изучение).

1.4.8 Знание требования практической направленности содержания УМК (УМК позволяет освоить не просто некую сумму отрывочных знаний и умений, а комплексную процедуру, предполагающую соответствующую совокупность образовательных компонентов для эффективного осуществления определенных видов и направлений практическую деятельность школьников в изучаемой области знаний).

1.4.9 Знание требования связности или систематичности содержания учебного материала УМК (Развертывание содержания знаний в УМК структурировано таким образом, что изучение всех последующих тем обеспечивается предыдущими, а между частными и общими знаниями прослеживаются связи)

1.4.10 Знание требования соответствия способа развертывания содержания учебного материала в УМК поставленным целям и имеющимся ресурсам (Способ развертывания содержания учебного материала соответствует стоящим в УМК целям обучения и имеющимся материально-техническим средствам, кадровым потенциалом, временными затратами).

1.4.11 Знание требования соответствия методов обучения поставленным целям (УМК в соответствии с поставленными целями основывается преимущественно на активных методах обучения, например, проектных, исследовательских, игровых).

1.4.12 Знание требования контролируемости реализации УМК (В УМК определены конкретные цели (промежуточные и итоговые результаты) и инструментарий проверки их достижения).

1.4.13 Знание требования чувствительности УМК к возможным сбоям (УМК дает возможность установить степень достижения промежуточных и итоговых результатов и выявить сбой в освоении учебного материала в любой момент процесса обучения).[2]

Таким образом, в основе разработанной и теоретически обоснованной инвариантной части модели когнитивного, операционально-технологического и личностного блоков профессиональной компетенции педагогов, разрабатывающих элективный курс, положены требования к полноте состава, функциональной взаимосвязи и качеству компонентов целостного учебно-методического комплекса элективного курса как составляющей образовательной программы школы.

А.Г. Каспржак в своей книги «Проблемы выбора: элективные курсы в школе» подчеркивает личностный и деятельностный аспект профессиональной компетентности преподавателей элективного курса: «Учителя, работающие в современной российской школе, должны получить практику работы с принципиально новыми учебными программами, пособиями. Им просто необходимо самостоятельно увидеть привлекательность организации учебного занятия, ориентированного не на «воплощение в жизнь» заповеди Яна Амоса Коменского «научить всех всему», а на обучение учеников приемам самостоятельною поиска, формирование обобщенных интеллектуальных и практических умений и т.д.».[3]

Учитывая деятельностную природу педагогической компетентности, отражение в ней ценностной позиции личности профессионала, следует признать, что подлинная компетентность учителя формируется и реализуется непосредственно в педагогической деятельности, совершенствуется при участии учителя во внутришкольной научно-методической работе. Конечно, высшее профессиональное образование, регулярное повышение квалификации на краткосрочных курсах при вузах и муниципальных методических центрах имеют большое значение для становления профессиона