Виды чтения и их место в процессе обучения.

Раньше вопрос о видах чтения являлся одним из наиболее  разработанных и вместе с тем терминологически наиболее не устоявшимся. В многочисленных исследованиях и работах мы находим несколько десятков названий видов чтения.

Многообразие названий объясняется тем, что авторы предлагали самые разные классификации видов чтения, исходя из того, что выделяются ими как главный компонент научного анализа. В ряде случаев авторы употребляли разные  названия для обозначения одного и того же явления. Некоторые классификации страдают тем, что строятся на недостаточном основании деления. Сейчас делаются попытки детально разобраться во всем многообразии названий видов чтения. При этом совершенно правильно подчёркивается, что в основу каждой из вновь выдвигаемых классификаций кладутся разные принципы. Например, указывается, что чтение подразделяется на виды в зависимости от организации работы, от особенностей психических процессов, сопровождающих чтение, от условий, определяющих учебную деятельность, от установки чтения.

С нашей точки зрения, говоря о видах чтения, следует различать формы процесса и формы условий, в которых протекает или от которых зависит чтение. Основное подразделение в данной классификации идет по механизмам чтения: чтение вслух, про себя, художественное. С точки зрения коммуникации они представляют значительные различия и исключают друг друга.

Гипотетически мы можем иметь четыре вида чтения. Не всем из перечисленных видов чтения мы обучаем в школе. Так, художественное чтение не может стать объектом освоения в условиях школы. В школе мы учим чтению вслух и про себя. Причем мы имеем  дело в школе с учебным чтением, которое «представляет собой собственное чтение в процессе формирования его механизмов». Чтение вслух и про себя берется во всем многообразии факторов

                                                      22

и условий, его определяющих. Мы охарактеризуем только некоторые из них.

2) Чтение вслух.

Чтение в слух имеет очень большое значение для обучения иностранному языку вообще и процессу чтения в частности. Чтение вслух позволяет овладеть звуковой системой языка. Оно закрепляет способность к звуковой перекодировке сигналов как на уровне буквы, так и на уровне слова, предложения, текста. Чтение вслух является приемом формирования у читающего «фразовой стереотип».

В условиях школы чтение по материалу и по предварительной работе может быть текстом с неснятыми трудностями, с частично снятыми трудностями, с полностью снятыми трудностями, подготовленным, частично подготовленным и неподготовленным, объясненным, частично объясненным и необъясненным.

В тоже время по роли в учебном процессе и по организационным формам работы чтение вслух подразделяется на информационное, тренировочное и контрольное, на классное и внеклассное, индивидуальное и групповое.

Это деление может быть усложнено другими признаками чтения, такими, как его интенсивность или экстенсивность, беспереводность или переводность, аналитический характер или синтетический. Чтению могут подвергаться сплошные тексты или выборочные, отдельные отрывки текста. Чтение может быть вспомогательным или основным, медленным или беглым, со словарем или без него. Материал для чтения может быть   запрограммированным или нет. И    все это многообразие условий чтения может по-разному сочетаться между собой. Так, может быть такой вид чтения, как чтение вслух с частично снятыми трудностями: неподготовленное,   необъясненное, контрольное,     лабораторное, интенсивное, беспереводное, синтетическое, сплошное, непрограммированное, - или чтение вслух с полностью снятыми трудностями:   подготовленное, объясненное, тренировочное, лабораторное,

 

                                                         23

индивидуальное,     экстенсивное,   беспереводное, синтетическое,   сплошное,

непрограммированное. Все будет зависеть от целей установки метода обучения иностранному языку. Нам представляется, что для большого успеха   обучения чтению должны использоваться всевозможные варианты сочетаний. Только разнообразие применяемых видов чтения обеспечит действительное овладение механизмами чтения и пониманием читаемого. Причем на разных этапах обучения эти   варианты видов чтения должны распределяться по-разному. Например,  на   начальном   этапе   обучения  особенно полезным будет чтение вслух со   снятыми  трудностями:   подготовленное    тренировочное,   классное, индивидуальное  и   хоровое,  беспереводное,  синтетическое. На старшем этапе хорошо   читать   вслух    выборочно   неподготовленный   заранее материал  с неснятыми трудностями. Особенно полезно лабораторное, программированное чтение вслух.  На  начальном  этапе  чтение  вслух – важное  средство  развития техники чтения, на более продвинутых этапах обучения вслух главным образом выступает в роли контрольного или выразительного чтения.

Чтение про себя.

Особое значение приобретает чтение про себя. Если цель обучения – научить учащихся чтению неадаптированной литературы, газетных и научно – популярных статей, то здесь особенно важно выработать навыки быстрого, зрелого чтения про себя. 

Чтение про себя по материалу к предварительной работе над текстом, так же как и чтение вслух, может быть несколько видов.

Если при чтении вслух наиболее часто чтение со снятыми трудностями, подготовленное   заранее,   то при    чтении   про себя более распространенным является   вариант неподготовленного   чтения    на   материале   с   неснятыми трудностями   или    частично  снятыми   трудностями.  Последний  вид  чтения находит   большое    применение на   начальном  этапе  обучения. Причем  надо приучить   учащихся  к    умению пользоваться словарем при чтении. Конечно, учащийся не должен пользоваться словарем, отыскивая каждое новое слово,

                                                      24

но некоторые слова он должен находить в словаре и находить очень быстро.

Представляется, что классное чтение про себя небольших текстов с применением словаря должно занять в учебном процессе полагающее ему место.

В зависимости от целевой установки, от роли чтения в учебном процессе и от организационных форм работы, чтение по себя, так же как и чтение вслух, разделяется на несколько видов. Прежде всего это – чтение – поиск. Если для чтения вслух этот вид чтения не имел такого значения, был не типичен, занимал не значительное место, то при чтении про себя ему уделяется большое внимание. Учащиеся часто получают задание прочесть какой-нибудь текст и найти в нем информацию, касающуюся, например, описания внешности героя. Причем на более старшей ступени эти задания усложняются и могут касаться не только художественного текста, но и научного и публицистического.

Второй вид чтения также более свойственен чтению про себя, нежели чтению вслух, это чтение с целью обзора. Причем вариантом этого вида чтения является детальное чтение текста. Иногда в школе используется также критическое чтение.

Очень своеобразно, в пределах учебного чтения, обстоит дело с таким видом чтения,  как   чтение  для  удовольствия.  По существу одна из разновидностей учебного   чтения   –  домашнее   чтение   должно  в   определенных   границах быть   чтением   для удовольствия    учащихся. К сожалению, это не всегда так. Иногда   книга   для   чтения оказывается слишком трудной и учащиеся скоро теряют к ней интерес. В ряде случаев материал по содержанию не представляет занимательности для учащихся. Очень часто домашнее чтение осложняется дополнительными заданиями аналитического порядка. Все это превращает чтение в тяжелую задачу, лишает его непосредственности и живости воздействия.

Чтение про себя чаще всего носит познавательный характер. Поэтому чтение про себя должно осуществляться на большом количестве текстов, носить

                                                             25

интенсивный характер. Интенсивное чтение должно заменить собой тренировочное чтение. Тренировочное чтение в том смысле, в каком это имеет место при чтении вслух, здесь не может быть. По сути дела любое чтение про себя в рамках учебного чтения в какой-то мере тренировочное чтение, поскольку оно способствует развитию соответствующих навыков. Однако    для учащихся субъективно не выступает таковым. Они воспринимают    его соответственно тем задачам, которые ставят перед ними в процессе чтения.

Контрольное чтение при чтении про себя может проводиться только как контроль понимания читаемого. Чтение про себя может вестись как в  условиях класса,   так   и  в   домашних  условиях.  Домашнее    чтение   различается  по читательскому  материалу:   чтение  текста  из учебника и последующая работа с этими   текстами  в классе  и  чтение дополнительной   литературы.

Чтение текстов из учебника может превратиться в очень скучную задачу, если читать многократно один текст; поэтому нужно следить за тем, чтобы текст по возможности читался недолго, сопровождался разными заданиями, например, найти главную идею текста, выделить определенное языковое явление, провести анализ образа героя и т.д. Таким образом, учащиеся получают каждый раз от текста, даже знакомого, какую-то новую информацию.

 Вообще же в  идеале  следует  каждый раз  читать что-то новое, так как чтение про  себя   есть чтение познавательное,  чтение  для  удовольствия.  При чтении дополнительной литературы этой опасности не предвидится.

Классному и  домашнему чтению про себя необходимо уделять достаточное внимание.   Представляется,    что  сейчас    в   школе    все  еще  мало времени отводится  этому  виду  чтения.   Нам  представляется полезным на 50 % уроков уделять  по     10  минут     времени   чтению   про себя.    Это    может   быть неподготовленное  чтение  про   себя   или  подготовленное, частично снятыми трудностями,  иногда  это   может   быть,   как   указывалось  выше,  чтение со словарем. В связи с установкой на устную речь классное чтение про себя может оказаться   нужным   компонентом  работы,  так,   на   материале, прочитанном

                                                      26

учащимися в школе, можно   строить  дискуссию,  обсуждение  и  другие  виды устной работы. При этом чтение выступает в его основной функции  – передаче определенной информации.

Домашнее чтение должно служить осуществлению двух задач:

1) закреплению приобретенных в ходе классной работы навыков и умений     чтения;

2) подготовке к выполнению определенного вида деятельности в классе

(чтение вслух, устная речь, письмо на основании прочитанного).

Нам представляется, что недельное домашнее чтение должно занимать у школьника не менее двух часов. Если исходить из средних скоростей чтения, то на 1 час домашнего чтения можно задавать от 20 до 36 страниц печатного текста, набранного кеглем 8 и 10 с. длиной строки в 10 см. (формат книги 13х20 см.).

Очевидно, что на два часа домашнего чтения можно было бы задавать в два раза большее количество страниц текста. Однако, учитывая вариативность в скорости чтения, наличие медленно читающих, а так же то, что при чтении учащиеся пользуются подчас словарем, то тексты иногда представляют для них значительные трудности, недельная норма домашнего чтения не должна превышать 30-50 страниц для учащихся школ с преподаванием ряда предметов на  иностранном   языке  и  25-35 страниц  для учащихся общеобразовательной школы. В каждом конкретном случае учитель может варьировать количество задаваемых страниц, что определяется рядом факторов, о которых мы упоминали выше.

3) Подготовленное, частично подготовленное и неподготовленное чтение.

Осуществляя работу по развитию навыков чтения, учитель должен уделять особое внимание готовности к чтению данного, конкретного материала.

Готовность в области чтения, так же как и в других видах речевой деятельности, основана на ряде факторов.    

Во-первых, она определяется тем, на сколько учащийся владеет теми

                                                             27

аспектами языка, знание которых обеспечит ему успешность этой формы речевого общения. Сюда входит знание правил фонетики, чтения, пользования логическим    и  эмфатическим  ударением,   знание  лексики,    грамматики  и стилистики языка.

Во-вторых, она определяется отработанностью механизма чтения, точностью звукобуквенных соответствий и скоростью чтения.

В-третьих, готовность в области чтения определяется общей культурой учащегося, его возрастными особенностями, знанием большого контекста, обеспечивающих ему понимание содержания отрывка.

Таким образом, готовность учащихся к чтению - это психическое состояние, которое выражается в возможности   совершать данную деятельность. Готовность учащегося к чтению может быть различной степени. Она может быть общей готовностью и специальной готовностью к прочтению именно данного текста. Специальная готовность достигается работой, предшествующей чтению текста. Вот по наличию этой предварительной работы мы и различаем неподготовленное и подготовленное чтение. Термины «подготовленное чтение» и «неподготовленное чтение» двузначны. Во-первых, они употребляются по отношению  к  чтению,  подготовленному предварительной работой или неподготовленному ею. Во-вторых, их можно отнести к работе, проводимой над техникой чтения текста. Таким образом, подготовленность чтения выступает в двух формах:

1) подготовленность   (или неподготовленность) к первичному чтению (первичному восприятию и пониманию текста);

2) подготовленность (или неподготовленность) к его воспроизведению. Очевидно во втором виде подготовленности чтения можно говорить только в связи с чтением вслух.

Первый вид чтения – это полностью подготовленное чтение. Оно проводится после предварительной работы над языковой формой, содержанием   и    техникой    всего  текста  или   его отдельных элементов.

                                                    28

Этот   вариант  рекомендуется  применять  при текстах  с  неснятыми  или частично   снятыми   трудностями,    когда   хотят  создать  синтетическое восприятие   текста  и   добиться   его  беспереводного  понимания.  Работа над языковой формой  означает предварительное ознакомление с трудными словами,   трудными  оборотами    речи,   проработку   не которых трудных грамматических      явлений.       Работа  над       содержанием  обычно предусматривает   предварительный   рассказ учителя по тексту. Работа по технике  чтения  ведется над явлениями,   которые   могут    затруднить чтение про себя или вслух.

При этом предварительная работа может вестись самими учащимися в классе или дома или это могут быть объяснения учителя. Причем учитель может объяснить или все явления или дать им только частичное объяснение.

Поэтому в школьной практике можно выделить три варианта этого случая: а) объясненное и подготовленное,

б) частично объясненное и подготовленное,

в) необъясненное, но подготовленное чтение.

Если же учесть при этом, что учитель мог не только давать объяснения, но и работать над   техникой   чтения, то   в   свою   очередь  здесь может быть по крайней мере три сочетания:

а) учитель, объясняя фонетические трудности, правила чтения и  тренировал учащихся в чтении,

б) учитель   объяснял   фонетические   трудности,   правила   чтения, но  не тренировал учащихся в чтении,

в) учитель, не   объясняя   фонетических   трудностей, правил    чтения,   но тренировал учащихся в чтении.

В школьной практике   учет  всех вариантов  объясненного, отработанного и  подготовленного   чтения   имеет   очень   большое  значение и определяется, как  и   выбор   любого из указанных вариантов подготовленности, задачами, стоящими,     перед     учителем,   и    

                                                        29

материалом, подлежащим      чтению.

   Подготовленное   первичное чтение   текста  и  подготовленное  повторное (контрольное)   чтение   текста   отличаются   друг  от  друга по количеству и качеству  отрабатываемого  материала.  Причем  это  отличие   связано  и    с тем,  какое   чтение    подготавливается:   чтение про себя или чтение вслух.

Чтение   вслух    требует   более    тщательной   подготовки фонетического материала, отработки чтения наиболее трудных сочетаний, встречающихся в тексте,   наконец, отработки интонационной,  а подчас и коммуникативной стороны текста.

Следующие   варианты     являются   частично  подготовленными чтением. Общим  для    второго,    третьего  и  четвертого     вариантов      является подготовленность чтения с точки зрения языковой формы.  Предварительная работа  на формой    может    наблюдаться   при    необъясненном,  частично объясненном   и      объясненном     чтении.  Их    соотношение   каждый  раз определяется    учителем,    исходя  из    конкретных  условий     работы    и особенностей текста.

Из  них   второй вариант чтения, так же как и первый, предлагает не только предварительную   работу  над   языковой   формой,   но и над содержанием текста.  Он   отличается  от   первого  варианта тем, что над техникой чтения учащийся самостоятельно предварительно не работал.

Третий и четвертый варианты чтения отличаются неподготовленностью содержания. Очевидно, с точки зрения первичного чтения это более желательные варианты неподготовленного чтения, так как в таком случае текст для учащихся представляет новую информацию и познавательную ценность. 

В случае же подготовленного повторного чтения текста эти варианты имеют место    при   крайне    формальном    подходе   к тексту.  Учитывая реальную   возможность    существования   такого   чтения,  преподавателю

                                                  30

 следует     тщательно   контролировать  понимание   содержания текста и обдумывать характер работы, обеспечивающий направленность сознания учащихся на    содержание и    его    глубокую   проработку ими. При этом возможна предварительная работа над техникой чтения (третий вариант) или  её  о отсутствие   (четвертый   вариант).   Третий   вариант    обычно используется при чтении вслух, четвертый – при  чтении про себя. Пятый и   шестой   варианты   схожи   тем,  что     подготовленным   оказывается содержание, а не форма.

   Своеобразие      пятого      варианта (содержание      и     техника   чтения подготовлена,  а    форма    не    подготовлена) заключается   в    том,   что подготовленность    техники    чтения может быть и без подготовленности языковых    особенностей  текста.    Эта    подготовленность     носит   чисто имитативный характер.    

   Психологически он появляется тогда, когда  типичным для деятельности

учащегося является отрыв формы от содержания, невнимание к форме, к              

языковому оформлению текста.

  Шестой вариант характеризуется тем, что ученик знакомится только с

содержанием текста (на основании рассказа учителя или чтения вводной 

статьи), никакой предварительной, предвосхищающей чтение текста 

работы над формой и над техникой чтения не проводится. Этот вариант 

возможен только при подготовке к первичному чтению текста со 

снятыми трудностями.

Седьмой вариант чтения в основном имеет место при подготовке 

чтения вслух. Отрабатываются отдельные элементы чтения, без какой бы

то ни было предварительной работы над формой и содержанием текста.

Так    же   как    и    в   пятом     случае,  отработка   техники чтения носит

имитативный характер.

Последний,      восьмой     вариант   –  неподготовленное  чтение – может 

применяться      тогда,  когда   учащиеся   читают  текст  со   снятыми   или

                                                           31

 частично   снятыми   трудностями.    Текст   может  читаться   про   себя или 

 вслух. В   последнем случае это обычно  контрольное чтение. 

Неподготовленное    чтение     имеет очень   большое значение для развития

навыков   чтения,   то    есть   приближает учащихся к реальным условиям, в которых им    придется   пользоваться текстом как средством коммуникации. Для    неподготовленного   чтения   не   следует   брать   слишком  трудных, непонятных   учащимся    текстов,   так   как тогда они не будут испытывать

удовольствия от чтения.

  Это неподготовленное чтение является результатом заранее планируемой работы учителя.   Однако    иногда неподготовленным   может    быть  чтение, которое   задавалось на    предварительную подготовку. Это может случиться

тогда,   когда   имело место объясненное (или частично объясненное) чтение.

Причем учащийся считает, что он все усвоил и подготовлен для чтения

текста.  Поэтому   учителю   следует   строго дифференцировать   те   явления, которые он сам объясняет и тренирует, и те из них, которые остаются для самостоятельной проработки учащимися.

Неподготовленное   чтение   в       положительном   значении    этого    вида деятельности   свидетельствует    о       больших   возможностях     учащихся. Особенно    желательно проводить   неподготовленное чтение   про себя. При этом   рекомендуется  обязательно проверить понимание   читаемого.  Иногда неподготовленное   чтение  может  быть дано для развития скорости чтения. Обычно для   этого  берут текст со   снятыми трудностями и читают его на время, например со скоростью 120 слов в минуту.

Учитель должен ясно представлять ценность каждого из этих вариантов чтения,    используя     их   в   работе с учетом степени трудности материала чтения,    этапа     работы,     уровня    знаний учащихся и уровня развития их навыков чтения.

Процесс обучения чтению  – управляемый   процесс,  поэтому  важно себе  представлять,  что  может    дать использование того или иного вида чтения.

                                                      32

При этом    учитель должен   всегда   иметь    в   виду,  что подготовленное чтение  может  быть    результатом  или  его объяснений,   или   его классной работы, или самостоятельной  работы   учащихся, или результатом сочетания первого,   второго и  третьего. Учителю  следует также   стремиться к   тому, чтобы   подготовленная    работа    всегда   соответствовала   задачам, стоящим перед последующим чтением.

  5) Аналитическое и синтетическое чтение.

Аналитическое    и    синтетическое    чтение связано   между   собой   как единый    процесс,  в котором о дно подготавливает другое. Причем раньше считалось,  что      аналитическое    чтение      готовит    синтетическое чтение. Привязанность    аналитического   чтения    к   начальному  этапу обучения, а синтетического   –  к  старшему   этапу,   имевшая   место    раньше,  неверна.

Если  исходить   из психологической природы восприятия при чтении,  то синтетическое   чтение    может   вполне   иметь место и на начальном этапе обучения. В то  же  время аналитическое  чтение не есть достояние только начального этапа   –   оно  вполне применимо и на старшем этапе обучения.

Рассматривая     аналитическое    и синтетическое чтение, следует помнить, что   различие  между  этими  двумя  видами чтения носит психологический характер   и   идёт    именно   по     линии    восприятия   текста.  Причем,    мы гораздо     чаще     имеем   дело     с    синтетическим     чтением,    нежели        с аналитическим. Процесс    чтения,   как   и процесс речи, проходит три фазы восприятия:   первичный    синтез,    анализ   и   вторичный   синтез.  В первый момент восприятия у  учащихся под влиянием объективных раздражителей, в     данном      случае   графических     знаков    текста,  возникают зрительные, двигательные   и   слуховые    ощущения.   Одновременно  учащийся  пытается синтезировать  эти ощущения, исходя из круга своих мыслей, из отношения к  тому,   что написано,  опирается    на   знание   им языковых единиц. Очень часто  целостность   восприятия   не   является  еще     признаком отличного

                                                          33

понимания всего содержания текста. Поэтому говорить, что синтетическое чтение более совершенный вид чтения, чем аналитическое, не всегда верно. Иногда оно   может носить  поверхностный     характер.  Представляется, что указанные особенности типичны не только для синтетического чтения. Аналитическое   чтение  также    может   проходить   на  этих   двух уровнях. Специфики    здесь    нет,  а  все  определяется  соотношением понятого и не понятого, выделенного и не  выделенного материала, а так же рядом других факторов.

Синонимами    к    аналитическому    и   синтетическому    чтению являются термины  «экстенсивное и интенсивное чтение», «курсорное и дискурсивное чтение».  Понятие   «интенсивное   и   экстенсивное чтение»  употребляют в зарубежных   работах    по   методике.   При    экстенсивном чтении внимание направлено   на    суть   рассказа,  при    интенсивном     чтении   наличествует объяснения      учителя.  В     зависимости     от    цели   обучения   степень пространности    объяснений      меняется:    от    исчерпывающего объяснения каждого    артикля  и суффикса до   объяснения только самых необходимых для     понимания     явлений.       При   интенсивном     чтении    чаще    всего анализируется   язык, реже  мысли,   выраженные на нем. Интерес к тексту очень   часто,    по   свидетельству зарубежных методистов,  теряется в массе анализируемых деталей. В то же время экстенсивное чтение без понимания не приносит хороших результатов.   Подчеркивается,   что ни один из видов чтения не дает хороших результатов, если проводить его отдельно один от другого. При параллельном проведении они дают хороший результат.

Об отношении терминов    «дискурсивное чтение»   и «курсорное чтение» можно сказать,    что    они   тоже,    хотя   и  употребляются в методике как синонимы   к    аналитическому   и    синтетическому   чтению,   но      имеют некоторые отличия по существу. Они говорят о характере понимания, а не о      процессах,  лежащих    в  его   основе.   Курсорное чтение – это тот вид синтетического    чтения,   который    протекает на уровне понимания общего

                                                        34

 содержания    текста.  Для    него   характерен   быстрый темп чтения за счет пропусков всего, что не  очень понятно. Это беглое чтение с самым общим охватом содержания.

Когда   же  мы   говорим    о  синтетическом чтении, то мы имеем в виду чтение,  позволяющее    достаточно    полно    и     глубоко     понять     текст. Синтетическое   чтение     понимается    как   высшее   звено,  достигаемое при развитии умения читать иноязычный текст.

6) Беспереводное и переводное чтение.

Это  два   вида   чтения,    которые  особенно тесно связано со степенью овладения учащимися   иностранным языком.  Их сущность  заключается   в том,   что  проникновение   в    содержание   текста    идет   через   посредника – родной   язык,    или    непосредственно,   минуя  его. Часто путают понятия «аналитическое и синтетическое»  и   «переводное и беспереводное чтение», ставя между этими понятиями знак равенства.   Между тем психологически это совсем разные явления. В случае аналитического  чтения существенным признаком  является   детализирующее      восприятие    текста,      обычно проявляющееся    в   направленности  внимания  на языковую форму. Но при этом    процесс   понимания   содержания    текста   может   быть опосредован родным  языком  учащегося   или   носить непосредственный характер. Когда содержание   текста     понимается    непосредственно,     то    мы    говорим   о беспереводном   чтении. Объем понятия аналитического чтения шире объема понятия «беспереводное   чтение».  Мы   можем    говорить об аналитическом переводном    и    аналитическом   беспереводном   чтении   текста.  Последнее имеет    место    у   продвинутых    учащихся,    когда     процесс   чтения    на иностранном     языке  становится аналогичным процессу чтения на родном.

Беспереводное    чтение,    а   вернее – понимание читаемого, может иметь место    на   любом этапе обучения.   Для   этого текст должен быть доступен учащимся     по    содержанию   и  форме, то есть содержание текста должно соответствовать   возрастному,    культурному и   интеллектуальному уровню 

                                                          35

развития    учащегося,   а    в    языковой форме   не должно  быть ничего, что вызывало бы особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий  беспереводного   чтения    в   общеобразовательной  школе  является предварительная   работа  над   языковым материалом. Большое значение при этом имеет повторяемость   лексики. Причем, по содержанию текста должны быть новыми.  Если  же в  тексте могут   встретиться новые слова и новые грамматические явления,   то     они должны содержать высокую вероятность понимания.    Несомненно, что    очень   важным   условием   беспереводного понимания     текста     является   подготовительная    работа,    проводимая   с учащимися до начала чтения.

 Нам   представляется,     что     необходимо   с первых же шагов обучения чтению   добиваться    того,   чтобы   учащиеся понимали текст беспереводно. Это     обеспечивается   предварительной    устной      отработкой    языкового материала текста.  Кроме того,  беспереводное понимание в процессе чтения будет     иметь    место,  если    тексты    составлять    с    учетом   вероятности понимания слов.

Очевидно,   по   каждому   языку   необходимо определить группы слов и вероятность    понимания их, возможность насыщения текста этими словами, пределы,    за   которыми    понимание становится  переводным, значение для беспереводного    чтения   соответствующих   контекстов, их соотнесенность с группами  слов   и  так далее. То же самое касается и грамматических форм.

 

 

                                                       36

                Выводы по первой главе   

Изучив психолого-педагогическую литературу по теме своей дипломной работы,    я     считаю   возможным    сделать   вывод о    том, что чтение на иностранном    языке   занимает   значительное место  в жизни современного человека.

С точки    зрения   психологии   чтение представляет   собой рецептивную

 форму  речевого    общения    и   складывается    из   двух взаимосвязанных и неразложимых   процессов:  техники   чтения   и понимания читаемого.    При этом   задействуются   слуховые   и  зрительные анализаторы. Следует также отметить, что при слуховом приеме информации возникает ряд сложностей, поскольку, в отличие от зрительной системы, слуховая задействует меньшее число анализаторов при чтении.

Чтение является   очень   важным видом речевой деятельности, поскольку влияет на  становление    других     видов    речевой   деятельности,    то    есть говорения, письма, аудирования.   Например, при постоянном чтении книг  на иностранном    языке       происходит       обогащение       словарного       запаса, закрепляются       новые        слова,    расширяется    сфера   их  употребления; интенсивное      чтение      иноязычной     литературы   способствует развитию навыков устной речи.

Существуют  различные  виды    чтения,  но их использование зависит от этапа   обучения   чтению   на   иностранном языке. Например, для начального этапа характерно в основном контролируемое чтение вслух, а для среднего этапа  –  чтение   вслух,   про    себя    с     извлечением    конкретной, основной информации из текста.      

 

                                                     37