Психическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Введение

 

    В настоящее время в связи с кардинальными социальными и экономическими изменениями в стране система образования России подвергается усиленной трансформации. Изменения, касающиеся организационных форм, содержания обучения, технологий преподавания диктуют новые задачи в подготовке будущих школьников к систематическому и целенаправленному обучению. На первый план выдвигаются задачи формирования личности ребенка, его интеллектуальное развитие, чтобы он со школьной скамьи знал, как мыслить самостоятельно, творчески.

Начало школьного обучения - закономерный этап на жизненном пути ребенка, так как каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу. Специалисты и родители понимают важность этого возрастного промежутка: ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и, в конечном счете, благополучие в его школьной и взрослой жизни.

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе.

       В условиях широкой вариативности действующих программ воспитания и обучения детей в детских садах и начальных классах школы заявленная проблема готовности к обучению в школе становится наиболее актуальной. На практике она проявляется в трудностях, которые испытывают первоклассники при усвоении программного материала и слишком длительной адаптации некоторых детей к новым условиям учебного труда.

Несмотря на активный интерес специалистов, педагогов, родителей, значительное количество публикаций, вопросы по данной проблеме остаются разработанными в недостаточной степени.

Актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: « Особенности психологической готовности детей к школе, воспитывающихся в ДОУ».

Цель исследования:выявить особенности развития компонентов психологической готовности дошкольников к обучению в школе, воспитывающихся в ДОУ.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

1. Исследовать состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике.

2. Выявить особенности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Определить основные компоненты психологической готовности детей к школьному обучению.

4. Изучить готовность детей воспитывающихся в ДОУ и в семье.

5. Выявить особенности готовности детей в ДОУ и в семье.

Объект исследования: психологическая готовность к школе.

Предмет исследования: особенности психологической готовности дошкольников к обучению в школе, воспитывающихся в ДОУ.

Гипотеза: Мы предположили,чтоудетей, воспитывающихся в ДОУ, уровень интеллектуальных способностей и уровень мотивационнойготовности к обучению в школе будет выше, чем у детей не посещающих ДОУ.

Методики:

методика Л.А.Венгера «Мотивационная готовность»;

методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) - Е. И. Щебланова, И. С. Аверина и Е. Н. Задорина;

методика «10 слов» (А. Лурия);

методика Э.Ф. Замбицявичене субтест «Словарный»;

методики А.М. Бернштейна «Последовательность событий»;

методика Матрицы Равенна.

 

Психическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста.

       Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поиском нового в психологической теории и практике.Одним из направлений научных поисков является проблема психологической готовности детей к школьному обучению, так как именно в ней содержатся истоки многих личностных проблем (тревожности, неуверенности и др.). Заявленная проблема с неизбежностью предполагает ее всестороннее осмысление и диктует необходимость детального изучения вопроса о психическом развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста.        Рассмотрим особенности психического развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Дошкольный возраст, занимая период от 3 до 7 лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в этот период происходит становление основных личностных механизмов и образований.(16,256). Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.        Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Как считал  Л.С.Выготский - это  часть объективной действительности (более высокая, чем уровень,  на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное  взаимодействие; это сфера, в которую ребенок пытается войти.(8) В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д. Б.Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б.Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества. Вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях не возможно: жизнь ребенка приходить в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Ребенок еще не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре как в ведущей деятельности. Это единственная деятельности, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.(50)

    Круг отношений детей расширяется, они чаще бывают в магазинах, больницах и т.п., появляется потребность изображать взрослую жизнь. Здесь впервые появляется общение со сверстниками, форма его внеситуативно-познавательное общение (общение по поводу мира предметов), ребенок испытывает потребность во внимательном уважительном отношении к нему. Как нами было рассмотрено, что дошкольный возраст характеризуется возникновением новой ситуации развития ребенка. У него появляется круг элементарных обязанностей. Совместная деятельность с взрослыми сменяется самостоятельно выполняемыми действиями в соответствии с указаниями взрослого. Впервые становится возможным систематическое обучения ребенка по определенной программе. Ведущий вид деятельности – игра.

В игре дети учатся полноценному общению друг с другом, воспроизводят роли взрослых.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, они отличаются уже большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий. Возникает так называемая символическая игра. По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность  моделировать систему отношения между людьми. В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значения, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, превосходить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.(49)

    Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими. Особая роль отводится играм с правилами. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки.

  В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка, формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, развивает образное мышление. В практике дошкольного воспитания бытует мнение, что занятие постепенно переходит в урок, поэтому оно в педагогическом процессе занимает ведущее место. Объективный характер перехода игры к учению убедительно доказал С.И. Гессен, рассуждая об этой закономерности с Дж. Дьюи, Э. Гросом, Ф. Фребелем и др. Между игрой и учением существует тесная объективная преемственная связь. Игру сменяет учение, которое зарождается в недрах первой. По С.И. Гессену игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок, чтобы дети приводили ее к концу, к цели. Усложняясь, игра незаметно для ребенка перейдет в более высокую форму человеческой деятельности. Такая организация игры служит свободе ребенка, формированию его духовного мира, разумной организации педагогического процесса.(41)

Каждый возрастной этап имеет два возрастных новообразования – новообразования стабильного и новообразования кризисного периодов.(9) Психологические новообразования, по мнению Л.С. Выготского, «ответственны за совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и действительностью, прежде всего социальной». Именно новообразования задают социальную ситуацию развития, представляют собой исходный момент для всех динамических изменений.

В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин считают, что новообразованием стабильного периода дошкольного детства является воображение, развитие которого происходит при опоре на наглядность, использование прежнего опыта и особой внутренней позиции ребенка.(20) Поэтому эффективна организация единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются интересные события для ребенка, и он получает здесь необходимые знания, умения, навыки. Воображение, как новообразование стабильного периода, проявляется уже в раннем детстве, когда ребенок замещает одни предметы другими. Как психический процесс воображение дошкольника является репродуктивным и в своем развитии проходит через 3 этапа. Начало первого относят к 2,5 годам. Особенность воображения на этом этапе – отсутствие предварительного планирования воображаемого действия (ребенок вначале рисует, а потом рассказывает, что это такое). Второй этап начинается в 4-5 лет и связано с развитием ролевой игры и продуктивных видов деятельности. У ребенка появляются элементы планирования, т.к. он уже владеет речью. Это подводит детей к направленному словесному творчеству. В 6-7 лет начинается третий этап развития воображения: дошкольник осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими. Творчество носит проективный характер, творческие виды деятельности могут выступать и как способы компенсации травмирующих переживаний.(27) Согласно периодизации психического развития предложенной Л.С. Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста. Многие ученые справедливо указывают на воображение как на основу человеческого творчества, связывают развития воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что воображение является непременным условием психологической подготовки детей к школе (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, О.М. Дьяченко, А.И.Кириллова, Е.Е. Сапогова, Ю.А. Полуянов и др.).(12) Е.Е. Сапогова получила убедительные данные, согласно которым «уровень развития символической функции и воображения обуславливает, степень внутренней готовности к школе … Если уровень развития этого новообразования не достиг того, который достаточен для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия учебной деятельности является преждевременным ».(21,155)

На сегодняшний день в педагогике и психологии сложилась тенденция к недооцениванию такого психического процесса, как воображения. Дошкольная педагогика и психология не представляют исключения. В программе обучения и воспитания в детском саду среди многочисленных, самых разнообразных видов занятий и игр нет таких, которые направлялись бы именно на развитие воображения. Такое положение дел никак не может способствовать всестороннему и гармоничному развитию личности ребенка. 

Вторым новообразованием стабильного периода является наглядно-образное мышление. Усвоение и общественно выработанных эталонов, меняется характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно-научному восприятию действительности.

Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А.В.Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности.(5)

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как показано в экспериментальных исследованиях А.В.Запорожца, Н.Н.Поддьякова, Л.А. Венгера и др., происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец, мысленной ориентировкой.(10) 

Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мысленной деятельности. Итак, можно сделать вывод, что       основной  закономерностью психического развития ребенка является свойство кумулятивности. Именно оно характеризует мышление дошкольника: в раннем детстве, так как оно носит сначала  наглядно-действенный характер, затем на их базе формируется наглядно-образное мышление, которое в свою очередь становится базой для словесно-логического мышления. Поэтому об уровне мышления дошкольника можно сделать вывод только при условии изучения всех его сторон: практического, образного и логического. В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает внутренняя речь. Опираясь на новообразования стабильного периода – воображение и наглядно-образное мышление, которые легли в основу произвольности психических процессов, в ходе кризиса 7 лет у ребенка формируется внутренняя позиция школьника, т.е. ребенок осознает свое положение дошкольника как не соответствующее его отношению к окружающим, появляется желание учиться, мотивы иерархиезируются.(48)

В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л.С.Выготскому, стоит память. Память развивается на основе наглядно-образного мышления. Развитая память позволяет ему оторваться от конкретного наглядного образа, приводит к перестройке интересов. Интерес наполняется смыслом, а ситуация, в которой реализуется интерес, приобретает для него определенное значение. Для памяти дошкольника характерны следующие особенности: она непроизвольная, механическая. К пяти годам начинает формироваться произвольная память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов невозможны без развития памяти. Наиболее благоприятные условия для развития произвольных форм запоминания создаются в игре, когда ребенок вынужден запоминать роли, условия и правила игры.(7)

Основное направление развития высших психических функций и умственного развития детей дошкольного возраста связано с уровнем сформированности действий перцептивной аналитико-синтетической деятельности (способность мысленно расчленять видимый предмет на части, затем объединять в единое целое). В этот период дошкольники способны выделить не только контур формы предмета, но и его структуру, пространственные особенности и соотношения его частей. На первом этапе процесса формирования перцептивных действий происходит усвоение сенсорных эталонов (форма, цвет, размер). В ходе второго этапа под влиянием практической деятельности перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы. В это время дети, с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений рук и глаз, знакомятся с пространственными свойствами предметов. В ходе третьего этапа перцептивные действия становятся более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние звенья исчезают, переходят во внутренний план, протекают в основном в сознании и подсознании ребенка.

 Таким образом, внешнее перцептивное действие превращается в умственное. Усвоение перцептивных действий, их совершенствование, овладение новыми типами таких действий дает возможность детям дошкольного возраста усвоить такие важные качества, как расчлененность, точность и др. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие познавательных способностей, помогает развитию детских художественно-творческих способностей.

Внимание дошкольника также имеет ряд особенностей: к пяти годам дети способны на короткое время удерживать двухканальное внимание (говорить, указывать или слушать устные инструкции, не отрываясь при этом от своего дела.(41) Если задача или инструкция сложны, он чаще сосредотачивается на чем-нибудь одном). К шести годам дети могут удерживать двухканальное внимание и сохраняют его более продолжительное время, справляются с обучением в группе.

  Центральной психической функцией дошкольного детства являются эмоции, т.к. основой игры является воображаемая ситуация. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. 

Основные личностные качества, такие как экстраверсия и интроверсия, тревожность и доверие, эмоциональность и общительность, невротичность закладываются и закрепляются у ребенка в дошкольном возрасте.

На пороге школы возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции, он характеризуется оформлением у ребенка его «внутренней позиции».(14) До семи лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны. Процесс развития личности дошкольника происходит на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов.(5) Появляются новые мотивы – мотив достижения успеха, соревнования, соперничества. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы приобретают относительную устойчивость, среди них выделяются доминирующие мотивы.

Опираясь на новообразования стабильного периода дошкольного детства - воображение, наглядно-образное мышление, которые легли в основу произвольности психических процессов, в ходе кризиса 7 лет у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Для данного кризиса характерны повышенная капризность, упрямство, агрессивность, вспыльчивость, грубость, демонстративное непослушание. Одним из итогов психического развития в период дошкольного детства является готовность к школьному обучению, которую подробнее мы рассмотрим в следующем параграфе.

С физиологической точки зрения младший школьный возраст – это время бурного физического роста, опережающего нервно – психическое развитие ребенка. Это сказывается во временном ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной требовательности в движениях. Все это усугубляет ситуацию для ребенка, снижает возможности в опоре на ранее приобретенные психологические образования (развитое воображение, образное мышление, а также формирующаяся внутренняя позиция ребенка). Процесс приспособления ребенка к школе – адаптация – проходит три этапа.

I - ориентировочный, когда организм на комплекс новых воздействий отвечает бурной реакцией и напряжением всех своих систем- это этап «физиологической бури», продолжается 2-3 недели.

II - неустойчивое приспособление организма.

III - организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие наименьшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трех этапов 5-6 недель. Причём наиболее сложным оказывается период с 1 по 4 неделю.

Наряду с психофизиологической, происходит и психологическая адаптация. По исследованию Э.М. Александровской, только 56% детей обладают адекватной формой такой адаптации и трудности обусловлены, прежде всего личностными особенностями.

Учебная деятельность является ведущей, и под её влиянием формируются основные новообразования, одним из которых является способность к действиям во внутреннем и умственном плане или планирование про себя. У дошкольника эта способность практически отсутствовала. Кроме того к новообразованиям относятся умение анализировать и рефлексия (т.е анализ собственных действий.)

Все эти образования новым светом освещают основные психологические процессы – восприятие, внимание, память и мышление. Их развитие происходит под знаком произвольности, управляемости и осознанности.

    Главным в развитии восприятия и внимания в этом возрасте следует считать формирование способности к наблюдению.

Дети этого возраста легче обращают внимание на внешние свойства (цвет, величина) или то, что характеризует предмет с точки назначения (мячом – играть) и не всегда выделяют признаки, характеризующие этот предмет, т.к еще не знают о них. Часто затруднения связаны с бедностью лексикона. Например “какого цвета стекло?”, никто не сказал - бесцветное (“белое, но не очень” – распространенный ответ детей.)

Итак, обогащение словаря – один из путей развития наблюдательности. Другими направлениями является тренировка операции сравнения. К.Д. Ушинский говорил: “сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления”.

Первоклассники сравнивания, легче замечают различия, чем сходства, выделяют лишь наглядные признаки. Тренируя способность к обнаружению сходства, одновременно можно тренировать способность сравнивать. Невнимательность – главная проблема первоклассников и можно выделить 2 категории рассеянных детей: невнимательность как следствие долгой болезни или конфликта с учителями, родителями. В силу слабости нервной системы с рождения - врожденная неравномерность отдельных мозговых функций и в первую очередь часть внимания.

    Мышление, как и у дошкольника, опирается на наглядные образы и представления, отвлеченные словесные объяснения еще не доступны. Целью обучения является формирование научных понятий о том, что окружает ребенка и о том, с чем он взаимодействует. В этом смысле путь умственного развития дошкольника – младшего школьника – переход от знаний житейских к знаниям научным. Для решения какого-то класса задач очень важной становится способность ребенка к отвлечению от внешних свойств предметов, это и составляет существенную сторону теоретического мышления – способность к абстрагированию.

Другой существенной чертой такого мышления является умение выводить внешние свойства из внутренних связей, т.е. умение показать, как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета.

Несмотря на то, что мышление младшего школьника носит наглядно- образный характер, необходимо развивать у него теоретическое мышление. Важнейшим условием для этого является теоретическое знание, а с другой стороны наличие таких умственных действий, как анализ, мысленное планирование и рефлексия. Кроме того, если знания давать только в наглядной форме, через некоторое время возникает интеллектуальная пассивность, поэтому важно тренировать у ребенка такие формы умственной деятельности, как анализ и синтез, обобщение, умение планировать “про себя”. Именно их развитие способствует формированию словесно–логических форм мышления.

Наряду с другими познавательными процессами идет и развитие произвольной памяти, увеличивается объём запоминания. Показателем произвольности служат приёмы запоминания. Сначала основным приемом было многократное прочитывание всего материала, затем более сложный приём: чередование прочитывания с воспроизведением и следующий прием: деление текста на смысловые части, который требует сложной мыслительной деятельности.

Характеризуя учебную деятельность в качестве ведущей, нельзя обойти вопрос о мотивационной составляющей поведения младших школьников и в первую часть о тех эмоциях, которые имеют непосредственное отношение к интеллектуальной деятельности. И первая эмоция - интерес. Между интересом и радостью существует тесная связь. Радость – нечто больше, чем положительная установка на себя и на мир. Радость всегда сопровождается чувством энергетического подъема. Она оказывает позитивное влияние на познавательную деятельность.

Если же ребенок обставлен правилами, инструкциями, нормами, подавляющими его активность, устанавливающий жесткий контроль, то ни о какой радости говорить не приходится. По мнению Э.Берна в “возрасте до 10 лет у ребенка формируется эмоция, которая будет преобладать в его жизни”. И от нас взрослых будет зависеть, что он выберет, экспериментируя с чувствами злости, вины, обиды, радости и.т.д.

Ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье, связанный с определенными обязанностями в семье. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самому ставить такие цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать своё поведение и деятельность. В I-II классах характерен еще не высокий уровень произвольности, и необходимо учить детей ставить цели и добиваться их достижения, т.е. учить самостоятельности. Цель должна формироваться перед началом действий, и связана с не очень большим объемом работы.

Следующий момент в развитии личности связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируются общественные мнения, взаимная оценка, требовательность. На этой основе начинает формироваться и направленность, новые нравственные чувства, но это в основном характерно для 3-4 классов.

Характеристику младшего школьника мы начали с периода адаптации и закончили трудностями, с которыми дети сталкиваются в процессе обучения.

Эти трудности имеют собственные причины, в том числе астенические и невроподобные состояния, а также временная задержка психического развития. Астенические состояния характеризуютсярезким снижением работоспособности и объема воспринимаемого материала, трудностями в переключении и распределении внимания, неспособности к длительному умственному напряжению, т. е происходит ослабление умственной работоспособности.

Другой причиной, лежащей в основе трудностей обучения, являются незначительные невротические расстройства, находящиеся на грани нормы и болезни. Таких детей называют «нервные дети». В основе этих явлений лежат остаточные явления раннего органического поражения нервной системы. Это патологии беременности и родов, ушибы головы, частые болезни в ранние годы жизни. Одной из причин, обуславливающей трудности обучения, являются психогенные факторы: психические травмы, вызванные испугом, нарушением межличностных отношений с окружающими (развод, алкоголизм родителей, жестокое обращение и многое другое).

Причина трудностей может быть и во временной задержке психического развития, так как именно в 50% случаев неуспеваемость связана с ней.(14) Для детей с задержкой психического развития характерно снижение внимания и работоспособности. Им требуется больше времени для переработки информации, не могут быстро переключаться на новый вид деятельности, быстро устают; особенную трудность вызывают задания на словесно- логическое мышление.

Все это в целом сказывается на развитии познавательной деятельности и влияет на общее развитие. У таких детей бедный запас сведений, узок кругозор, бедна речь, игровые интересы преобладают над учебными. Однако диагноз может ставить только медико-психолого-педагогическая комиссия.                    

По мнению Л.С.Выготского, со вступлением в школьную жизнь у ребенка открывается новая эпоха – это расставания с детской непосредственностью. Э.Берн предупреждает, что ребенок попадает в более требовательный и жестокий мир.(8) Ребенку уже самому нужно разбираться в своих отношениях с учителями и сверстниками. Ему нужно в одиночку встречаться с требованиями к себе, к тому, что он делает.

В условиях начального обучения, по мнению Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.Г. Салминой, А.Л. Венгера, Е.Е. Кравцовой, И. В. Дубровиной, должны быть воплощены следующие идеи: обучение строится с учетом психологических особенностей и возможностей детей, их индивидуальности и способностей; методика изучения каждого учебного предмета ориентируется на общее развитие ребенка, формирование учебной деятельности, восполнение его духовной и эмоциональной культуры, обучение строится на основе дифференциации, позволяющей учитывать индивидуальный темп продвижения ребенка, корректировать возникающие трудности, обеспечивать поддержку его способностей.(29)  

    Таким образом, исходя из теоретического анализа, мы пришли к выводу, что  к концу дошкольного возраста познавательная сфера ребенка к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. В речевом развитии формируется звуковая сторона, интенсивно растет словарный состав речи, формируется грамматический строй речи, появляется осознание словесного состава речи. Эмоции интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством. Количественные и качественные новообразования дошкольного возраста, такие как возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения, возникновение первичных этических инстанций, соподчинение мотивов, возникновение произвольного поведения, личного сознания, появление внутренней позиции школьника и другие достижения ребенка дошкольного возраста не исчезают бесследно, а находят свое отражение и дальнейшее развитие в школе, на более высокой ступени развития ребенка. Эти связи носят непрерывный, скачкообразный, закономерный характер, которые должен учитывать педагог в своей профессиональной деятельности 2. Анализ проблемы психологической готовности к школе в психолого-педагогической литературе

Подготовка детей к школе – задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый. Однако и внутри одного аспекта существуют и могут быть выделены различные подходы. Учитывая все многообразие и разнообразие и разнополость ведущихся в данной области исследований, мы рассмотрим несколько основных подхода к этой проблеме.

К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в психологии и педагогике мощное развитие связи с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возраста.

В исследованиях этого направления установлено: дети 5-6 лет имеют значительно больше, чем предполагалось, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы 1 класса в подготовительную группу детского сада. Работы, которые, с нашей точки зрения, могут быть отнесены к этому подходу, - это исследования, выполненные в лаборатории подготовки детей к школе дошкольного воспитания. Их авторы (Т.В.Тарунтаев, Л.Е.Журова, и др.) убедительно демонстрируют, что путем социальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно  обучать детей данного возраста началам математики и грамоты и тем существенно улучшить их подготовку к школьному обучению.

Формы организации школьной жизни не может привести к выявлению сути психологической готовности к школьному обучению, ибо сами эти требования имеют смысл только в контексте тех задач, которые общество ставит перед школой, и в частности такой важнейшей задачи школьного обучения, как формирование учащихся полноценной учебной  деятельности. Следует отметить, что школьное обучения и учебная деятельность далеко неоднозначные понятия. При современной организации школьной жизни учебная деятельность, как указывают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, складывается далеко не у всех учащихся и овладение учебной деятельностью часто происходит в не рамках школьного обучения.(12) Традиционные формы школьного обучения неоднократно подвергались критике многими психологами. Поэтому проблему психологической готовности к школьному обучению, с нашей точки зрения, следует понимать не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.   

Учет названного положения составляет отличительную особенность третьего выделенного нами подхода. Его суть состоит в том, что в работах, принадлежащих этому направлению, исследуется генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявляются пути их формирования специально организованных учебных занятиях.  

В специальных исследованиях (Т.С.Комарова, А.Н.Давидчук, Т.Н.Доронова, О.М.Анищенко и др.) выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкции, умение оценивать как свою работу, так работы и других детей. Тем самым, по мнению авторов, у детей формировалась психологическая готовность к школьному обучению.(12)

При несомненном теоретическом и практическом значении работ данного направления в плане поиска путей организаций эффективного обучения в дошкольном возрасте он, с нашей точки зрения, не может быть признан оптимальным. Дело в том, что учебная деятельность не должна иметь своими предпосылками свои же собственные элементы, из которых, как из кирпичиков, она должна будет, впоследствии складываться. Рассматривая учебную деятельность с точки зрения ее происхождения и развития, следует иметь в виду то, что ее источник – только единое, целостное психологическое образование, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфики и взаимосвязи. Выявлению единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы, отнесенные нами к четвертому подходу,   представляющемуся нам в плане проблемы психологической готовности к школе наиболее интересным. Этому подходу соответствует исследование Д.Б.Эльконина и Е.М.Бохорского. Гипотеза авторов состояла в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть психологической готовности к школьному обучению, является способностью подчинению правилам и требованиям взрослого. Авторы использовали модифицированную методику К.Левина, направленную на выявление уровня пресыщения. Перед ребенком ставил