Глава 1 Теоретические основы формирования мыслительных операций у старших дошкольников.

§ 1.1. Современные исследования о развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

Подходы к исследованию мышления дошкольников в отечественной психологии.

    Процесс мышления проходит ряд этапов. Он начинается с потребности либо необходимости понять, узнать, объяснить. Это первый этап мыслительной деятельности. Он может быть вызван материальными, духовными, даже органическими (к примеру, потребностью в еде) потребностями, которые человек стремиться удовлетворить. Для возникновения мыслительного процесса нужно наличие двух условий:

    1) умение отделить новое, необыкновенное от известного;

    2) желание  узнать, понять, раскрыть это новое и незнакомое.

    Встав перед неожиданным, незнакомым, человек обязан сконструировать задачку. Эта задача может быть поставлена и кем-нибудь иным. Взрослые люди с высокоразвитым мышлением традиционно сами могут увидеть задачу и сконструировать вопрос. Тем самым, для них становится ясным, что они обязаны узнать, т.е. отчетливо определяется предмет мышления и направления мыслительного процесса. Так заканчивается первый этап процесса мышления – это решение поставленной задачи.

    Всякий процесс решения задачи (т.е. мыслительный процесс ) состоит из разложения (анализа) воспринимаемого явления на части, и установления (синтеза) новейших, до сих пор неизвестных человеку связей и отношений, как внутри одного предмета, либо явления, так и меж различными предметами и явлениями. Анализ и синтез составляет две стороны одного процесса мышления. Конкретно взаимосвязь анализа и синтеза составляет суть, ядро мыслительного процесса.

Взаимоотношения анализа и синтеза выражены в следующих зависимостях:

    1) Анализ целого есть в тоже время и его синтез, поскольку анализ направляется на выделение не только частей, сторон, признаков целого, но сразу и на раскрытие связей, зависимостей, отношений, имеющихся меж этими частями целого.

    2) Единство аналитико-синтетического процесса проявляется в том, что анализ направляется исходным целым (синтез 1) и является средством, методом, методом познания того же целого, который в итоге проделанной работы познается более глубоко и полно (синтез 2).

    Так, анализируя картину, педагог дает возможность детям поначалу воспринять её как целое, поведать, что изображено на данном полотне (первичный синтез (либо синтез 1)) потом, останавливаясь на отдельных фигурах, колорите, пейзажа (анализ), он указывает, как употреблял их живописец для того, чтоб отразить на полотне свои мысли и чувства (вторичный синтез, либо синтез 2), т.е. раскрывает глубочайший план художника, который выражен в заглавии картины.

    По таковой схеме совершается всякий процесс мышления, он постоянно включает эти три звена: синтез – анализ – синтез.

Мыслительный процесс окажется удачным, т.е. приведет к решению поставленной задачи, если все три звена находятся в чётком согласовании друг с другом. Если данной согласованности нет, мыслительный процесс или вообще не может осуществляться, или задачка решается не верно. Процесс мышления, т.е анализ – синтез может находиться на различном уровне: он осуществляется или в непосредственном действии (открыть новый сложный замок), или задача может быть дана в наглядной форме /к примеру, содержание картины, которую человек желает понять/. В последнем случае предметом анализа стают уже не сами вещи, а только их изображения, а методом решения является мысленное выделение главных частей воспринимаемого целого, т.е. картины, и такое же мысленное установление связей меж её частями.

    В зарубежной отечественной психологии разработкой детского мышления занимались: Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и другие.

А.Н.Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием общественного опыта, писал: «Мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне скопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, только овладев языком, понятием, логикой.». Им была предложена концепция мышления, согласно которой меж структурами наружной и внутренней деятельности есть связь. Внутренняя мыслительная деятельность  лишь является производной от наружной, практической, но имеет принципиально то же самое строение «Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми либо другими методами, т.е. посредством определенных операций». При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, напротив, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

    Деятельностная теория мышления А.Н.Леонтьева способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе её были построены такие теории обучения (их же можно разглядывать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория В.В.Давыдова. Она лежит в базе многих новейших исследований русских психологов.

    Большой вклад в дошкольную педагогику и в частности, в методику развития умственных способностей детей внес К.Д.Ушинский. По мнению ученого, предметы природы «начинают занимать детский разум до этого всего». «Логика природы есть самая доступная для детей логика». К.Д.Ушинский не только  поставил вопрос о необходимости развивать в детях логическое мышление, но и указал, как это нужно делать. Принципиальным приемом он считал сравнения.

    В собственной работе мы опираемся на важнейшие исследования российских и зарубежных психологов в области развития умственных способностей детей дошкольного возраста, на учение И.М.Сеченова и И.А.Павлова о высшей нервной деятельности. Так, И.М.Сеченов писал, что уже у младших дошкольников на базе непосредственного знакомства с предметами и явлениями «развивается простая рассудочная деятельность». И.П.Павлов придал огромное значение связям меж отдельными центрами коры головного мозга, образующимся в итоге действия из вне. Он расценивал эти связи как базу мыслительной деятельности и показал, что они образуются у дитя с первых дней собственной жизни.

Учение И.М.Сеченова и И.П.Павлова подтверждает решающую роль в развитии умственных способностей детей осмысленной и последовательно осуществляемой системы воспитания и обучения.

Более обширное практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. Суть его в следующем: процесс переноса внешнего действия во вовнутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом из этапов происходит преобразование заданного действия по ряду характеристик. В данной теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его начальную, практическую, наглядно-действенную, более полную и развернутую форму.

    Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

    1. Ознакомление с составом грядущего действия в практическом плане, а также с требованиями (эталонами), которым оно, в конечном счете, обязано соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная база грядущего действия.

    2. Выполнение заданного действия в наружной форме в практическом плане с настоящими предметами либо их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем главным характеристикам с определенным типом ориентировки в каждом.

    3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы либо их заменители. Перенесения действия из внешнего плана в план громкой речи «Перенесение деяния в речевой план, - писал П.Я.Гальперин, - значит не лишь выражение деяния в речи, но до этого всего речевое выполнение предметного действия».

    4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

    5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особенное место в исследованиях, посвященных развитию мышления принадлежат тем, которые соединены с исследованием процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их разглядывать по отдельности.

    С рождением понятия ребенку не даны, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Процесс формирования и развития понятий представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его размера и содержания, в расширении и углублении сферы внедрения данного понятия.

Образование понятий – итог долговременной, сложной и активной, умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых – психологов в нашей стране, кто детально изучил этот процесс. [3]

    Особенности детского мышления изучал Ж.Пиаже. Он определил 4 стадии развития детского мышления.

    1 стадия: сенсорно-моторный период (о – 2 года)

    До овладения языком маленький ребенок способен делать не требующие мыслительной деятельности моторные действия. В этих действиях появляются некие черты интеллекта, как мы себе традиционно представляем: к примеру, чтоб укрыться, ребенок набрасывает на себя одеяльце, но, сенсорно-моторный интеллект не является операционным, так как действия детей еще не перенесены вовнутрь, в форму представлений (мысли).

Но даже в таком типе интеллекта вырисовывается определенная тенденция к обратимости, что является уже признаком построения определенных инвариантов.

    Эта стадия характеризуется интеллектуальными актами, основанными на координации движений и восприятии, совершающимся без представления, создающими функциональную подготовку логического мышления.

    2 стадия дооперационная мысль (от 2 до 7 лет)    

    К 1,5 – 2 годам у ребенка возникает символическая функция: язык, символическая игра, отсроченная имитация, воспроизводящая действия спустя некое время, и определенный тип внутренней имитации, являющийся основой для развития образного мышления. И конкретно на базе символической функции «формирующего представления» становится возможна интериоризация деяния в смысл. Область функционирования интеллекта становится существенно более широкой. К действиям, порождаемым непосредственным пространственным окружением ребенок, прибавляется осознание деяния прошедшего (как итог рассказанных историй), а также действия, не связанных с данным местом нахождения ребенок. Возникает как мысленное разделение объекта, так и собирание его по частям, и т.д. но практическая обратимость сенсорного периода совсем недостаточна для решения задач встречающихся перед ребенком – большая часть из них просит привлечения особых психологических операций.

Для всего периода от 2 до 7 лет типично, отсутствие обратных операций и понятий сохранения для более высокого уровня развития, чем сенсорно-моторных.[12]

    К примеру, когда ребенок 4-6 лет переливает жидкость либо перекидывает бусинки из одной стеклянной бутылки в другую, отличительную от первой по форме, он верит, что действительное количество воды либо бусинок во 2 бутылочке в итоге этого процесса растет либо миниатюризируется.

    3 стадия конкретные операции (от 7 до 11 лет).

    Разные типы мыслительной деятельности достигают, наконец, состояния «подвижного» равновесия – они становятся обратимыми (оказывается вероятным возвращение к начальному положению, либо к исходной точке).

Логические операции вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем.

    Одной из первых принципиальных операциональных систем является классификация, либо включение классов друг в друга (к примеру, воробьи (А) < птицы (В) < животные (С) < животные существа (D)); можно привести много остальных схожих систем включения классов.

    Вторая принципиальная операциональная система-сериация, либо объединение асимметричных отношений в систему.

К примеру, ребенку дается определенное число неравных отрезков А, В, С, Д… и ему необходимо расположить их в порядке возрастания длины.

принципиально выделить, что, несмотря на ряд достижений ребенок в логической технике в период конкретных операций, если по себе этот период ограничен по сравнению с последующим периодом в двух существенных отношениях.

    Операциональные системы этого уровня ограничены в другом отношении, – они частичны. С помощью конкретных операций можно классифицировать, упорядочивать серии, получать равенство и устанавливать соответствие меж объектами и т.д., не объединяя эти операции в единое структурированное целое.

    4 стадия: пропозициональные, либо формальные операции.

(от 11–12 до 14-15 лет)

    Последний период операционального развития начинается с 11-12 лет и приводит к состоянию равновесия к 14-15 лет, когда у дитя формируется логика взрослого.

    На 4 стадии операционального развития наблюдается появление нового характеристики – способности мыслить гипотезами. Такое гипотетико-дедуктивное рассуждение является характерным для вербального мышления и создает может быть принять любые данные как нечто чисто гипотетическое и стоить рассуждения относительно них.

    4 период включает в себя два принципиальных приобретения. Во-первых, логику высказывания, которая является формальной, независящей от содержания и представляет собой общую структуру, координирующие разные логические операции в единую систему.

    Во-вторых, серия операциональных схем, не имеющая очевидной связи ни друг с другом, ни с логикой высказывания.

    Таким образом, Ж.Плаже выявил 4 главных периода, идущих конкретно в след за тем периодом, которых характеризуется образованием сенсорно-моторного интеллекта.

    От 1,5 – 2 лет и до 4 лет мышление развивается от символического до понятийного мышления.

    От 4 до 7 – 8 лет появляется интуитивное (наглядное) мышление; сочленение которого в плотную подводит к операциям.

    С 7 – 8 до 11 – 12 лет формируются конкретные операции, т.е. операционные группировки мышления относящиеся объектам которые можно схватывать в интуиции.

    С 11 – 12 лет вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.

    Таким образом, по Ж. Пиаже у детей старшего дошкольного возраста сенсомоторное и интуитивное, наглядное мышление.

§ 1.2. Развитие мыслительных операций у старших дошкольников.

Анализ и синтез – это взаимодополняющие друг друга процессы. Анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ. Н.Б. Истомина отмечает, что способность к аналитико – синтаксической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.

Синтез у дошкольников развивается раньше, чем способность к анализу. И анализ, и синтез у детей развивается по механизму интериоризации, т.е. сначала у дошкольников практический анализ и синтез, а к старшему возрасту, они переходят в план внутренних умственных действий.[4]

Для развития анализа и синтеза хороши задания на выбор предмета из группы по любому признаку, задание на выбор нескольких предметов по указанному признаку, на выбор одного или нескольких предметов по нескольким указанным признакам.

Сравнение требует умения находить сходство и различия между предметами. При сравнении ребенок должен уметь выделять одни признаки объекта и абстрагироваться от других. Рекомендуется сначала учить ребенка сравнивать два объекта, затем группы объектов. Ребенку легче сначала найти признаки различия объектов затем признаки их сходства.

Классификация – это разделение множества на группы по какому – либо признаку, который называется «основанием классификации». С дошкольниками можно проводить классификацию по названию ( чашки и тарелки, кегли и мячики и т.д.), по размеру ( большие и маленькие), по цвету, по форме и по другим признакам. Например, кто бегает, кто плавает; что можно, что нельзя есть и т.д. это классификация по заданному основанию. В другом случае классификация выполняется по основанию, определенному детьми самостоятельно. Педагог задает количество групп, а дети ищут соответствующие основания. Например, бытовые приборы, спортивное оборудование.[4]

Обобщение – оформление в словесной форме результатов процессов сравнения. Оно хорошо понимается ребенком, если является результатом его деятельности. Для дошкольника возможны эмпирические виды обобщения, т.е. обобщение результатов своей деятельности. Для этого нужно соответствующим образом организовывать работу над заданием: подобрать объекты деятельности, задать вопросы в специально разработанной последовательности.

Формирование у дошкольников способности самостоятельно делать обобщения является крайне важным. Для этого используется моделирующая деятельность с помощью вещественной, схематической и символической наглядности.

Виды мышления.

С помощью мышления мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями. Результатом мышления является мысль, выраженная в слове.Современные психологи выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Наглядно-действенное мышление присуще преимущественно детям 1-го, 2-го, 3-го года жизни. Однако уже на третьем году начинает формироваться наглядно-образное мышление, а затем у более старших дошкольников возникают первые понятия, мышление становится все более отвлеченным.

 Наглядно - действенного (практическое) мышление.

    На первых месяцах жизни психические действия ребенка, в основном, спонтанны, не связаны друг с другом, интеллект почти ни в чем себя не проявляет. Мышление младенца ограничивается его непосредственным окружением. Далее его поведение постепенно становится целенаправленным и к концу первого года жизни «включается» рабочая память, появляется возможность подражать движениям и действиям взрослых.

    Начало понимания слов - это важнейшее событие, от которого зависит многократное повышение эффективности мышления. К полутора годам становятся более зрелыми рабочая память, зрительное и слуховое восприятие. Произвольные движения дают возможность управлять целыми процессами, состоящими из 2 - 3 последовательных и повторяющихся действий. В это же время появляется чувство юмора.

    К 3 годам у ребенка увеличивается количество знаний, навыков, словарный запас и объем рабочей памяти. В результате, мыслительные процессы приобретают новое качество. Осознание себя и окружающих порождает ролевые игры. Успешно развивается непосредственная целенаправленная деятельность. К концу третьего года становится возможным поговорить с ребенком о нем самом, его близких, об игрушках. Он понимает значения нескольких предлогов, правильно относит предметы к определенным классам, имеет представление о людях разного пола, возраста и профессии. На это время приходится и начало логического мышления. [11]

    В возрасте от 3 до 7 лет у детей происходит формирование понятий и использование символов. Эти понятия ограничены их личным непосредственным опытом. Дети познают мир в основном через собственные действия, не делают обобщений в целом классе объектов.

    По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно - следственные связи и зависимости. Как указывает известный детский психолог А. А. Люблинская, первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие. Так, например, получив в руки игрушку вертолет, у которой неожиданно перестают вращаться пропеллер и крылышки, или закрытую на щеколду коробочку, ребенок трех - пяти лет не обдумывает пути и средства решения этой задачи. Он сразу начинает действовать: что-то тянет, крутит, дергает, трясет, стучит... Не получая желаемого результата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается от дальнейших проб. Подобное мышление получило название наглядно-действенного, или практического: задача дана наглядно и решается руками, то есть практическим действием. "Мышление руками" не исчезает по мере взросления, а остается в резерве даже у взрослых, когда какую-то новую задачу они не могут решить в уме и начинают действовать путем проб и ошибок.

    На развитие наглядно-действенного мышления дошкольников работают картинки-пазлы, детали конструктора "Лего", разные модели кубика Рубика, головоломки из подвижно сцепленных колец, треугольников и других фигур.

    Как пишет детский психолог В. С. Мухина, к старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, такие задачи возникают в играх с механическими игрушками (если поместить шарик в определенном месте игрового поля и определенным образом дернуть за рычажок, то шарик окажется в нужном месте), в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и т. д.