ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ У НИХ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

Введение многопрофильного образования, появление педагогов, занимающихся изучением различных проблем образования и инновационной научной деятельностью заметно повысили престиж профессии, изменили социальный статус. Использование авторских программ обучения превращает педагога в высокообразованного специалиста, способного принимать решения. Такие изменения это не просто веяния времени, а социальный заказ. Но близкая дистанция между педагогом и учеником сохраняется, поэтому функционирование системы «учитель-ученик» как системы «личность – личность» является важнейшей проблемой философии образования и воспитания. Именно в рамках этой системы эмоциональный компонент выходит на первый план. Педагогу важно видеть в детях не только субъектно-объектную единицу, а целостную личность. При этом сам педагог должна быть личностью. Для личности характерно согласие с собой и людьми, умение приспосабливаться к социальной среде, внутренняя свобода, способность ценить искусство, широкий кругозор, чувство юмора.

 В настоящее время образование поднялось до уровня осознания творческого процесса. Меняется характер работы, возрастает нравственная ответственность. Это влияет на мировоззрение, личностную оценку, требует особого профессионализма, выхода к новым горизонтам: осмыслению этических, психологических, антропологических, правовых проблем образования.

 В основе педагогической профессии лежит уважение к жизни, включающее принцип священности человеческой жизни и принцип качества жизни. Непричинение вреда, зла – первейшая обязанность каждого педагога. И. Кант сказал, что «самое главное для человека – это огромное звёздное небо над его головой и великий нравственный закон внутри нас». «Нравственный закон внутри нас» – это не просто исполнение своего долга на высоком уровне, не просто соответствие моральным нормам, это то состояние души, когда нравственность, милосердие становятся внутренней сущностью личности [17,29].

 Наряду с соблюдением этических норм и высоким профессионализмом педагог должен обладать особыми личностными качествами: состраданием, гуманностью, терпением, сдержанностью, добросовестностью, честностью, любовью к своей профессии, внимательностью. Умение общаться, базирующееся на знание психологических особенностей процесса общения, или коммуникативная компетентность – необходимое профессиональное качество педагога. Коммуникативная компетентность предполагает сформированность специальных навыков: умения устанавливать контакт, слушать, читать невербальный язык коммуникаций, строить беседу, формулировать вопросы. Важно, чтобы педагог владел собственными эмоциями, умел сохранять уверенность, контролировать свои реакции и поведение в целом. Терпение и вежливость – составные элементы хорошего стиля работы, в них выражается заботливость и внимание учителя к своим воспитанникам. Учитель должен чувствовать, когда ему следует отстраниться от воспитанника, когда же наиболее приблизиться к нему [21,43]. Существенным является проявление уважения к ребенку. Учитель должен уметь адекватно строить взаимоотношения с учащимися, добиваясь при этом решения профессиональных задач. Важен внешний вид педагога – опрятность, аккуратность, манера поведения на всех этапах общения с детьми. Знание этических принципов и законов психологии общения, соединённое с профессиональным мастерством, позволяют оказывать эффективную помощь даже в самых трудных случаях [44,35].

Состояния, связанные с познавательной деятельностью (концентрация внимания, стремление к новому, критическое отношение к возможным действиям, интуиция) характеризуют в целом интеллект педагога (качества интеллекта должны проявляться в практичности ума), в частности способность решать творческие задачи, независимость мышления.

В педагогической деятельности  встаёт вопрос о том, что означает образовательный и воспитательный процесс для учащегося школы, как он на него реагирует, что стимулирует его к должному поведению в отношении к обучению или, что мешает ему в этом. Очень существенно знать, каков уровень умственного развития учащегося. К каждому воспитаннику должен быть сугубо индивидуальный подход, который учитывает все особенности этого человека.

Требования, предъявляемые к эмоциональной сфере педагогических работников, довольно противоречивые. Наряду с эмпатичностью они должны быть и эмоционально устойчивыми. Как чрезмерная эмоциональность, так и заторможенность могут быть препятствием для осуществления чётких и быстрых действий. Как показано И. Харди, педагоги имеют разные типы эмоциональности. Так называемая «учитель-рутинёр» не сопереживает детям, не сочувствует им. Тип «нервного учителя» склонен к эмоциональной нестабильности, к невротическим реакциям. Они раздражительны, вспыльчивы, выглядят хмурыми, их преследуют различные страхи и фобии. Пожалуй, только педагог «материнского» типа отвечает требованиям своей профессии: он эмпатичен и заботлив [19,387].

Педагогу приходится выполнять руководящую, воспитательную, просветительскую деятельность. Учитель способствует осуществлению на практике здорового образа жизни, физической и психической гигиены, помогает детям развиваться.

Педагоги должны любить свою профессию, сочетать в себе гуманность и интеллект. Образовательная деятельность требует не только глубокого познания своей специальности, но в не меньшей степени и разносторонней культуры, широты интеллекта, особых навыков поведения при контакте с людьми. Кроме изучения той области, в которой он работает, педагогу постоянно необходимо заниматься повышением своего культурного и профессионального уровня, совершенствованием своей личности [43,50].

Своеобразие «помогающих» профессий заключается в том, что сам субъект деятельности является первичным инструментом своей работы, и для построения помогающих отношений оказывается недостаточным использование только методических приемов. Помогающая деятельность требует от профессионала личностной вовлеченности, открытости отношениям, умения сопереживать и сочувствовать, а также способности понимать интересы другого человека [5,34].

Профессионально способным можно считать того педагога у, которого присуще отсутствие тщеславия, ровное и участливое отношение ко всем детям, быстрота реакции, выдержка, высокое чувство долга и владение различными педагогическими технологиями [21,18].

Эмпатичность часто превращается в качество, которым человек должен обладать независимо от обстоятельств, подобно цвету волос. На деле, способность к эмпатии у одного и того же педагога различны в каждой конкретной ситуации, с каждым конкретным ребенком. При этом важно иметь ввиду, что состояние педагога не может быть идентично состоянию ребенка. Конечно, учитель должен уметь «настраиваться на волну» детей. Однако означает ли это, что он должен переживать то же, что и ребенок? В погоне за эмпатией, которую теперь уже стоит называть «псевдоэмпатией», педагог забывает о не менее важном принципе «искренности», ведь переживать несуществующие чувства означает вводить в заблуждение себя и ребенка. Но быть может, эта ложь «свята», так как она необходима ребенку? Действительно, разделяя свои чувства с педагогом, ребенок перестает ощущать себя наедине со своими бедами.

Но иногда эффективнее и экономичнее может быть искреннее заявление типа: «Да, действительно, мне трудно понять, что вы испытываете. Могли бы вы подробнее рассказать то, что происходит с вами?». Услышав такую фразу, подросток поймет, что его не пытаются измерить чужими мерками и принимают уникальность его переживаний.

Наряду с необходимостью иметь «подходящие» чувства, педагогу нередко приходится скрывать свои спонтанно возникающие естественные чувства, которые не соответствуют ситуации. Немало «эмоционального топлива» уходит, например, на подавление чувства раздражения, усталости, злости, возникающих при общении с детьми, на скрывание своего неприятия каких-либо качеств учащихся. Чаще всего педагог не решается высказывать детям подобные «неподходящие» переживания, руководствуясь формулой «не вреди» и своими представлениями о вреде и пользе. В других случаях педагог не хочет разрушать установившиеся добрые отношения, испортить впечатление детей о себе и школе в целом. Иногда учитель скрывает «неприемлемые чувства» не только от детей, но и от себя. Тем не менее, как бы неуместны эти переживания ни были, они существуют, и результаты их существования дают о себе знать в виде симптомов «сгорания».

Позитивное восприятие этих симптомов – первый шаг на пути к пониманию себя и решению проблем, возникающих при общении с детьми. Искренность по отношению к самому себе предваряет встречу со своим чувством как с экзистенциальным посланием от самого себя.

Другой шаг – предоставление детям обратной связи о своих впечатлениях. Необходимость в этом шаге и его уместность зависит от многих обстоятельств. В некоторых случаях искренняя и правильно выраженная обратная связь полезнее, чем «пластиковые чувства». Чем глубже и длительнее контакт с детьми, тем больший эффект и большую необходимость имеет открытое выражение чувств и для учителя, и для детей. Значение здесь имеет не столько тон чувств, сколько умение учителя выражать их. Более того, такая открытость со стороны педагога имеет свое психотерапевтическое значение. Обратная связь, предоставляемая собеседником, необходима любому человеку. Она имеет экзистенциальную функцию («Я услышан другим») и функцию коммуникативную («Я знаю, как другой человек ко мне относится»). Тем не менее, чаще всего люди лишены этой информации или имеют дело с некачественной обратной связью, неспособной выполнять эти функции. Отношения, складывающиеся между учащимися и педагогом – это частный случай взаимоотношений детей с другими людьми которые, скорее всего, точно также стараются щадить его и не рассказывают ему о своих негативных впечатлениях. В лучшем случае они ограничиваются директивными указаниями или уходят от контакта, не объясняя причин и предоставляя ему самостоятельно восполнить этот пробел (своими многочисленными проекциями). Правильно выраженные чувства педагога помогут детям пролить свет на волнующие его вопросы, то есть понять механизм, скрывающийся за непонятными действиями окружающих. Может быть полезнее расходовать энергию не на подавление естественных впечатлений, а на поиск подходящей формы для их выражения [38,87].

Негативные эмоции (страх, раздражение, отчаяние), возникающие у педагогов во время или после работы часто связывают с негативными переживаниями детей. Плохое состояние педагогов является как бы следствием «эмоциональной вовлеченности» в негативные переживания детей. В основе лежит «заражение», то есть идея «непосредственного перехода» эмоций детей к педагогу. Но это прямолинейное объяснение уводит в сторону от более сложных и тонких процессов, происходящих при встрече с классом, детьми, находящимися в кризисной ситуации. Даже поверхностный анализ «негативных переживаний» педагогов обнаруживает, что они являются внешним выражением различных менее осознаваемых состояний самого специалиста. Примером может служить страх педагога предстать перед детьми и собой беспомощной и некомпетентной. Более глубокий анализ переживаний специалиста приводит Тамар Крон: «Не испытываем ли мы тревогу за сохранность собственных схем и аксиом и не стараемся ли их защитить? Не пытаемся ли мы отдалиться от «опасного» для наших схем опыта клиента?» [24].

Большое количество разнообразных ситуаций, схем и представлений о жизни, с которыми встречается учитель, должны приводить к осознанию им своей субъективности. По мере приобретения опыта это ощущение не уменьшается, а, напротив, растет. А вместе с ним растет осознание своей некомпетентности и крайней ответственности за судьбу детей, класса. Вероятно, только единицы могут комфортно переносить эти чувства, поэтому параллельно идут процессы, защищающие человека от «многообразия опыта» и «хаоса бытия». Имеются ввиду обобщение и систематизация своего опыта, типологизация детей и подростков, создание своих и использование чужих схем работы с разными проблемами, поиск критериев эффективности своей работы.

В основе решения быть специалистом в системе «человек-человек» всегда лежит несколько мотивов. Одни мотивы «правильные» принимаются, а значит – осознаются. Другие мотивы «неправильные» отвергаются или, по крайней мере, редко вербализуются. По мере работы индивидуальный спектр мотивов неизбежно меняется, поскольку мотивы – это подвижные образования. Они могут усиливаться и ослабевать, исчезать и появляться. Такое уменьшение мотивации может возникнуть, когда:

1)мотив входит в противоречие с конкретной ситуацией – например, романтическое желание помогать людям «на деле» сталкивается с рутинной тематикой или реальными профессиональными трудностями;

2)мотив исчерпывается – удовлетворение потребности (реализация мотива) приводит к исчезновению необходимости в данной работе; она становится «выжимающей силы» обузой; например, специалист решил свои личные проблемы, удовлетворил любопытство, испытал себя.

Уменьшение (исчезновение) мотивации может не осознаваться специалистом, хотя внешне будет проявляться вполне конкретными симптомами «сгорания»: нежеланием работать, потерей интереса. Они могут свидетельствовать о том, что у педагога больше нет внутренней необходимости в продолжение своей деятельности (или этой необходимости явно недостаточно). Почему же в этом случае не уйти? Потому что существуют другие мотивы, препятствующие этому, которые она тоже может не сознавать. Например, в некоторых случаях удобнее «гореть», чем менять свое настоящее место работы на неопределенное будущее, свою маленькую зарплату на отсутствие таковой.

Трудоспособность специалиста во многом зависит от понимания (осознания) им спектра своих желаний, потребностей и ожиданий, связанных с работой. Если рассматривать образование как поле деятельности, направленной на удовлетворение личностных потребностей человека, то симптомы «сгорания» могут сигнализировать об окончании этого жизненного этапа, или другими словами – о прохождении очередного этапа в развитии личности человека, реализовавшегося в работе [38,88].

Некоторые личностные особенности  работников образования могут делать их более или менее уязвимыми к эмоциональному выгоранию. Склонная к педагога, напористая, «стресс – зависимая» личность представляет собой хорошо известный стереотип, но интересно, что одна из моделей Дж. Эдельвич, А. Бродски процесса эмоционального выгорания в качестве своей первой стадии имеет «идеалистический энтузиазм». Общепринятой является точка зрения, что именно оказывающий помощь и преданный человек является наиболее уязвимым; как говорится в поговорке «вы должны быть в огне, чтобы сгореть», и поэтому, некоторые из наиболее успешно и плодотворно работающих имеют самый высокий риск эмоционального выгорания. У них есть тенденция к идеалистическим, а не реалистическим ожиданиям, они становятся сверхувлеченными своей работой и им трудно оторваться от нее.

По мнению М. О. Винсент, они могут быть созависимыми и испытывать сильную потребность чувствовать себя необходимыми, значимыми, ценимыми и принятыми. Кроме того, заметно их стремление рвать связи со знакомыми и родственниками, при общении с которыми могут проявиться их потребности и уязвимость. Поэтому они уединяются в своем маленьком мире, где много или большинство положительных эмоций они находят в своей профессиональной деятельности или учреждении, в котором работают.

А. Пинес считает, что их экзистенциальные потребности удовлетворяются через их профессиональную идентичность и поэтому профессиональные угрозы и стрессы они переживают как вызов фундаментальным надеждам, целям, смыслу и назначению, что практически не компенсируется поддержкой со стороны [16]. 

По мнению М. Кинга, преобладающая особенность педагогической профессии — отрицать проблемы, связанные с личным здоровьем. Развитию этого состояния способствуют определенные личностные особенности — высокий уровень эмоциональной лабильности (нейротизма), высокий самоконтроль, особенно при выражении отрицательных эмоций со стремлением их подавить, рационализация мотивов своего поведения, склонность к повышенной тревоге и депрессивным реакциям, связанным с недостижимостью «внутреннего стандарта» и блокированием в себе негативных переживаний, ригидная личностная структура.

Существует миф «о жертвенности», который способствует зарождению синдрома эмоционального выгорания. В нашей культуре жертвенность почти приравнена к святости. Кстати, «жертвующий» нередко подсознательно в глубине души ожидает награды за свою жертву. И со временем его начинает подтачивать обида на тех, кто не оценил его усилий, не сказал спасибо за сделанное. Вообще существуют четыре «ядовитых» чувства, которые составляют эмоциональную сторону синдрома эмоционального выгорания: вина перед собой и другими за то, что не сделал, не успел, стыд (не так получилось, не имел права на ошибку, должен всегда быть правильным), обида (о ней мы только что говорили), страх (не получится, не поймут). В «Обыкновенном чуде» Евгения Шварца есть потрясающий образ «Великий Охотник». Так вот, он перестал стрелять из-за того, что боялся нечаянно промахнуться и утратить звание великого охотника [36].

 Каждому педагогу необходимо стать своим собственным высококвалифицированным специалистом по устранению стресса и научиться устанавливать или переустанавливать приоритеты и думать об изменении образа жизни, внося перемены в свою повседневную «рутину». Парадокс состоит в том, что способность педагогических работников отрицать свои негативные эмоции может иногда быть силой, но нередко это становится их слабостью. Поэтому полезно помнить о том, что мы сами всегда либо часть наших проблем, либо часть их решений [16].

Выводы по главе 2.:

1.Деятельность педагогов связана с повышенными психоэмоциональными нагрузками в сочетании с ответственностью в принятии решений при различных экстремальных ситуациях. Наибольшее психоэмоциональное напряжение вызывают взаимоотношения с детьми, испытывающими психологическую боль, боящимися вмешательства внешнего мира в его личные проблемы, встревоженными и напряженными, иногда агрессивно настроенными, недоверчивыми и их родственниками.

2.Личность педагога, методы и стиль его работы, умение общаться с учащимися класса – всё это само по себе может служить лекарством. Добросовестная работа педагога повышает психо-эмоциональную уверенность учащихся.

3.Самым лучшим антидотом при таких негативных чувствах как фрустрация, гнев, цинизм, чувстве неуверенности в себе перед лицом эмоциональных и психологических страданий детей, которые являются действительной реальностью профессиональной    атмосферы педагогов, является развитие интеллектуальной стороны педагогов, творческий и личностный рост профессионала.

4.Для педагогов необходимо осознание того, что, в конце концов, обращаться к человеку в себе может быть не так уж и плохо. Принимая на себя ответственность за характер переживания стресса, специалист обретает контроль над собой, и при этом переходит из положения «жертвы» к состоянию «уцелевшего» и тем самым снижает уровень эмоционального выгорания.  

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ У НИХ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

           3.1. Характеристика базы, процедуры проведения и

 методов исследования

Исследование проводилось в МОУ СОШ № 4 г. Муравленко (ЯНАО, Тюмеской области).  В исследование принимали участие 150 педагогов школы. Их социально-демографические характеристики представлены в Таблице 1.

Таблица 1