Исследование зависимости стиля родительного воспитания и интеллектуального развития ребенка

Для подтверждения представленной гипотезы был повторен опыт Е.А.Ворьбьевой, так называемый метод контрольного близнеца. Модель эксперимента — общение компетентного взрослого и под­ростка — очень напоминает модель семейного взаимодействия роди­теля и ребенка.

Суть данного опыта заключается в следующем: к участию в эксперименте привлекается несколько пар однояйцевых близнецов. Эти близнецы име­ют 100%-иую одинаковую наследственность. Однако эксперименталь­ному воздействию подвергается только один близнец. Близнецы, ко­торые не подвергались воздействию, образуют контрольную группу, а те близнецы, которые участвовали в основной серии эксперимента, входят в экспериментальную группу. Если экспериментальное воздей­ствие дает эффект (обнаруживаются значимые различия результатов контрольной и экспериментальной группы), то различия психических состояний людей, которые мы вызвали в эксперименте, обусловлены не наследственностью, а средой.

В основном исследовании приняли участие 52 пары однояйцевых близнецов 13-14 лет. Все они учились в средних школах г. Партизанска. При исследовании близнецов были при­менены тест Д. Векслера, методика анализа стилей семейного воспитания Э. Г. Эйдемиллера (см.прил.1), стандартизированная постэкспериментальная беседа, опросник для из­мерения мотивации достижений М. Ш. Магомед-Эминова.

В 4 разных группах монозиготных близ­нецов были реализованы различные стили общения. Каждый стиль представлял собой сочетание наличия или отсутствия двух факторов: эмоциональ­ной поддержки и контроля за поведением испытуемого.

Переменные рассматривались как независимые. Всем детям сооб­щалось, что результаты исследования будут известны только им и эк­спериментатору.

Важное значение имел сбор сопутствующей информации: выявле­ние стиля семейного воспитания, определение очередности рожде­ния близнецов (по данным предварительного обследования, перво­рожденные близнецы имели несколько больший уровень IQ, чем второрожденные). Выяснялась воспитательная установка родителей близнецов на сходство или различие, она влияет на расхождение по­казателей IQ монозиготных близнецов. В беседе выявлялась числен­ность семьи, наличие других детей, очередность их рождения, нали­чие других близнецов.

Не меньшее значение имеет и то, где проживали и воспитывались близнецы, какая у них семья: полная, неполная, расширенная и пр. Кроме того, определялось наличие или отсутствие лидерства в паре. Весь экспериментальный цикл с одним испытуемым проходил в те­чение двух дней.

Все обследованные дети являлись уроженцами одной местности, из них 37 пар русских, 6 пар украинцев и 9 пар армян. Но все они считали себя русскими. Только три пары армянских детей были беженцами. Итак, почти все близнецы, участвовавшие в исследовании, принадлежали русской культуре. Все они родились в 1980-1985-х гг.

К сожалению, многие дети-близнецы жили в неполных семьях: у 5 пар отсутствовал отец, 3 пары близнецов жили с отчимом или маче­хой, 4 пары близнецов имели старших братьев и сестер, младших бра­тьев или сестер имели 7 пар близнецов. Все они проживали вместе.

Пары близнецов были разделены на 4 группы на основании данных, полученных по опроснику Э. Г. Эйдемиллера, по типам семейного вос­питания, а внутри этих групп отнесены к контрольной или экспери­ментальной подгруппе.

В ходе основной части эксперимента (третий день) испытуемые должны были решать задачи теста Д. Векслера на определение уровня общего, вербального и невербального интеллектов.

Наряду с основной тестовой инструкцией в каждой из эксперимен­тальных серий вводились дополнительные компоненты в общение ис­пытуемого и экспериментатора: в I группе реализованы контроль и эмоциональная поддержка. После того как была зачитана инструкция, перед выполнением каждого из субтестов экспериментатор требовал рассказать, что сейчас надо делать. Испытуемый пересказывал содер­жание инструкции. Затем экспериментатор говорил: «Хорошо, моло­дец, тогда начнем».

После решения очередной задачи экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста». Получив от испы­туемого разъяснения, экспериментатор говорил: «Хорошо, спасибо, ты молодец» (или: «Ты отлично справился», «Ты очень хорошо сообра­жаешь», «С тобой приятно работать»). По завершении каждого суб­теста (серии заданий) у испытуемого спрашивалось, не хочет ли он передохнуть. Если он хотел этого, то после VI субтеста ему давалась возможность отдохнуть в течение 10 минут. В конце экспериментатор говорил: «У тебя все отлично получилось. Молодец, мне очень понра­вилось, как ты работал».

Во II группе (контроль при отсутствии эмоциональной поддержки) перед каждым из субтестов экспериментатор требовал: «Расскажи, что сейчас нужно будет делать?» После решения испытуемым очередной задачи в каждом субтесте экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста». В конце VI субтеста предлагал­ся 10-минутный отдых.

В III группе (отсутствие контроля при наличии эмоциональной поддержки) после решения очередной задачи экспериментатор гово­рил испытуемому: «Молодец» («Хорошо, ты отлично справился», «Ты очень хорошо соображаешь», «С тобой приятно работать»). После окончания каждого субтеста экспериментатор спрашивал испытуемо­го, не устал ли он. Если испытуемый отвечал, что устал, ему предла­галось подождать до завершения VI субтеста, когда будет дан 10-ми­нутный отдых. После окончания работы экспериментатор говорил испытуемому: «У тебя все отлично получилось, молодец! Мне очень понравилось с тобой работать».

В IV группе (отсутствие контроля и эмоциональной поддержки) применялась стандартная инструкция теста Д. Векслера, с 10-минут­ным отдыхом после проведения VI субтеста.

Стандартная процедура теста Д. Векслера проводилась и во всех контрольных группах (как и в IV экспериментальной).

Таким образом был реализован следующий экспериментальный план:

Таблица 1 –Стили общения

После проведения исследования назначался день встречи (четвер­тый день), когда испытуемому сообщались сведения о его уровне спо­собностей, полученные после обработки данных тестирования.

На первом этапе обработки результатов нас интересовало, влияют или не влияют контроль и эмоциональная поддержка испытуемого экспериментатором на его интеллектуальную продуктивность?

Для этого данные были подвергнуты процедуре двухфакторного дисперсионного анализа, где факторами были:

1) наличие или отсутствие контроля поведения,

2) наличие или отсутствие эмоциональной поддержки (модель «два фактора — две градации»).

Данные по экспериментальным группам представлены в табл. 2. Таблица 2 -  Контроль поведения, эмоциональная поддержка и IQ

Таким образом, различия средних значений IQ, определяемые уров­нем эмоциональной поддержки, характеризуются разницей по стро­кам, а различия, определяемые уровнем контроля поведения, — раз­ницей значений по столбцам.

Получены значимые статистические различия (при точности а - 0,05) только показателей измерения интеллекта тестом Д. Векслера между группами испытуемых, получившими и не получившими эмоциональ­ную поддержку. Те, кто получает эмоциональную поддержку экспери­ментатора, лучше решают тестовые задания.

Наличие или отсутствие контроля за поведением испытуемого зна­чимо не сказывается на результатах измерения интеллекта.

На рисунке 1 по оси абсцисс отложены уровни одной из незави­симых переменных контроля за поведением (К = 0, К = 1). На оси ор­динат значения общего интеллекта по тесту Д. Векслера в эксперимен­тальных подгруппах (получивших эмоциональную поддержку Э = 1 и не получивших эмоциональной поддержки Э = 0).

Таким образом, видно, что включение фактора контроля за поведе­нием уменьшает влияние фактора эмоциональной поддержки

Результаты экспериментальных и контрольных групп также были сопоставлены по F-критерию Фишера. Результаты показали наличие значимых различий между показателями IQ экспериментальных и кон­трольных подгрупп I, II и III. Между тем в IV группе таких различий не было. Следовательно, влияние ситуационной эмоциональной под­держки и контроля за поведением существует, и этот эффект не зави­сит от генотипических различий испытуемых.

Таблица 3- Влияние поддержки

Были подсчитаны коэффициенты внутриклассовой корреляции, свидетельствующие о сходстве или различии результатов близнецов экспериментальной и контрольной групп. Как видно из табл. 3, макси­мальная корреляция по данным тестирования IQ в IV подгруппе (что очевидно). Минимальная корреляция между контрольной и экспе­риментальной группами близнецов регистрируется во 2-й ситуации (подгруппе) — действие одного лишь фактора контроля поведения без фактора эмоциональной поддержки, что полностью соответствует пре­дыдущим результатам (см. рисунок 1).о

Из вышеизложенного следует вывод: если будет оказываться эмоциональная поддержка детям в ходе выполнения ими интеллектуальной деятель­ности, то эффект воздействия будет максимален, а влияние контроля приводит к уменьшению этого эффекта.

Кроме того, нетрудно заметить значительно более низкие коэффи­циенты внутрипарного сходства в группах I и III по сравнению с IV группой (см. табл. 4).

Таблица 4 - Эффективность стиля общения экспериментатора с близнецами в зависимости от их доминирующей мотивации

Итак, эмоциональная поддержка положительно влияет на интел­лектуальную продуктивность, а включение контроля за поведением сглаживает это влияние. Кроме того, влияние контроля не определя­ется генетическим фактором, от которого зависит сходство интеллек­туального развития близнецов.

Уровень развития интеллекта и структура мотивации достижений в идеале должны соответствовать друг другу. У испытуемых с преоб­ладанием мотивации избегания неудачи, как правило, наблюдается более низкий уровень развития интеллекта, чем у испытуемых с пре­обладанием надежды на успех, которые, соответственно, обладают бо­лее высоким интеллектом.

Традиционно считается, что высокий уровень развития интеллекта диагностируется при IQ > RO, средний уровень при 90 < IQ < 119 и низкий уровень при IQ < 89.

Были вычислены разности (приросты) показателей IQ между близ­нецами экспериментальной и контрольной групп.

Результаты показывают, что если у близнецов преобладает мотива­ция достижений (они надеются на успех и не боятся неудачи), то наи­большие различия между «контрольным» и «экспериментальным» близнецами наблюдаются в ситуации, когда экспериментатор осуществ­ляет эмоциональную поддержку испытуемого, а контроль поведения отсутствует. Менее эффективен стиль общения в ситуации контроля в сочетании с эмоциональной поддержкой, еще менее эффективен стиль ситуации сочетания контроля с отсутствием эмоциональной поддержки.

Испытуемые, боящиеся неудачи, более продуктивны в ситуации сочетания эмоциональной поддержки с контролем. Наименее эффек­тивна эмоциональная поддержка при отсутствии контроля.

Боящиеся неудачи и надеющиеся на успех образуют «ортогональ­ные» группы: без контроля за поведением извне боящиеся неудач не могут проявить свои способности в полной мере.

Данные группы IV (где ситуация эксперимента не отличалась от контроля) подтвердили классическую зависимость: мотивированные надеждой на успех дают более высокие показатели общего интеллек­та, чем боящиеся неудачи.

В заключение рассмотрим результаты сопоставления типов роди­тельского воспитания (по методике Э. Г. Эйдемиллера) с типами от­ношений интеллекта и мотивации достижений.

Разные варианты отклонений в стиле родительского воспитания встречались в 52% семей исследованных нами близнецов. Правда, че­тыре родительские пары отказались участвовать в исследовании, со­славшись на нехватку времени.

Результаты, полученные в этой части исследования, очевидны, хотя и очень показательны. Во всех семьях близнецов, у которых наблю­дается рассогласование уровня интеллекта со структурой мотивации достижений, были обнаружены различные отклонения в стиле роди­тельского воспитания.

Если стиль воспитания в семье характеризуется чертами доминиру­ющей гиперпротекции, у детей с низким уровнем интеллекта развива­ется высокая мотивация достижений (надежда на успех). Близнецы с невыраженной мотивационной тенденцией, но с низким уровнем ин­теллекта воспитывались либо в условиях гипопротекции, либо в усло­виях доминирующей гиперпротекции.

Заброшенные дети, то есть воспитанные в условиях гипопротекции, характеризуются стремлением к избеганию неудачи при высоком ин­теллекте. Этот же вывод относится и к детям с высоким интеллектом, но с невыраженным доминированием одной из двух мотивационных тенденций.

В семьях близнецов с согласованными структурами интеллекта и мотивации явно не обнаруживается никакого типа отклонения в сти­ле родительского отношения.

Характерна и сама структура наиболее часто встречающихся откло­нений в стиле родительского воспитания: детей либо протежируют, либо не обращают на них внимания (лишают эмоциональной поддер­жки), не предъявляют никаких требований и не заботятся об удовлет­ворении их потребностей. Иногда на детей накладывают слишком же­сткие санкции или же не накладывают никаких, не проявляют заботы.

Российский ребенок либо заброшен, либо подвергнут жестким сан­кциям и требованиям (зачастую и то, и другое одновременно), а ги­перпротекция хотя и встречается, но в сочетании с доминированием родителей.

В первой части исследования было обнаружено, что наихудшие ре­зультаты при решении интеллектуальных задач показали подростки, надеющиеся на успех, когда взрослый контролирует их поведение, но не проявляет эмоциональной поддержки.

Если перевести результаты исследования влияния стиля воспита­ния по Эйдемиллеру на другой язык, используя понятия контроля и эмоциональной поддержки, можно сделать интересный вывод. При отсутствии контроля поведения и эмоциональной поддержки умные дети начинают бояться неудачи. Наоборот — при высоком контроле за поведением и эмоциональной поддержке (доминирующая гиперпро­текция) у низкоинтеллектуальных детей развивается мотивация на­дежды на успех (но не адекватная способностям)

И так какой же выход для родителей и детей, помимо отказа от гиперпро­текции? Снятие контроля, доминирования, жестких санкций. Как по­казали результаты первой части исследования, у детей при сохране­нии эмоциональной поддержки и отсутствии жесткого контроля со стороны взрослого повышается интеллектуальная продуктивность.

С другой стороны, единственный путь повысить продуктивность высокоинтеллектуальных детей, боящихся неудач, — при контроле за поведением ребенка начать эмоционально поддерживать его действия, а затем отказаться от жесткого контроля, когда у него мотивация дос­тижения возобладает над мотивацией избегания.

Итак, подводя итоги исследования, можно сказать, что эмоциональ­ная поддержка — наиболее важный фактор повышения интеллектуальнойпродуктивности подростков. Влияние этого фактора лишь в малой степени связано с врожденным уровнем интеллекта. Внешний контроль поведения уменьшает действенность эмоциональной поддержки. Но поддержка влияет на повышение достижений лишь тех детей, которые стремятся к успеху, надеются на удачу. Дети, которые боятся неудачи, нуждаются во внешнем контроле со стороны взрослого.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в жизни конкретных людей семья многолика, поскольку меж­личностные отношения имеют много вариаций, широкий диапазон проявлений. Для одних семья - оплот, надежный эмоциональный тыл, средоточие взаимных забот, радости; для других - своего рода поле брани, где все ее члены бьются за собственные интересы, раня друг друга неосторожным словом, невыдержанным поведением. Каждая семья уникальная, но при этом содержит признаки, по которым может быть отнесена к какому-либо типу.  Отклонения в стиле родительского воспитания (по крайней мере, в современном российском обществе) приводят к рассогласованиям меж­ду уровнем интеллекта и структурой мотивации достижений у детей: гипопротекция и доминирующая гиперпротекция приводят к разным типам рассогласования. Аномалия в воспитании ведет к аномалиям в структуре личности.

Результаты проведенного исследования позволяют предположить, что для россий­ских детей главным фактором проявления и развития интеллектуальных способностей является умеренная эмоциональная поддержка со стороны родителей: не просто любовь и обожание, но эмоциональное поощрение успехов и активности ребенка. Как это ни банально зву­чит, бездумная гиперпротекция так же, как безразличие к детям, при­водит хотя и к разным, но аномальным вариантам развития.

Социальная служба в школе предназначена для организации активного сотрудничества как школьной администрации, педагогов, учеников и родителей между собой, так и внешних социальных структур с ними для оказания реальной и своевременной помощи детям и учителям по защите их личностных прав и предупреждения их нарушения. Одной из главных задач социального педагога является изучение состояния ребенка, уровень кризиса, планирование его преодоления. А как известно, первопричина большинства детских проблем, все-таки находится именно в семье.