Методические рекомендации по диагностике детской одаренности (как на этапе выявления, так и на этапах промежуточной и итоговой диагностики)

Центр развития ребенка предполагает более глубокое проведение индивидуальной психологической диагностики. Можно выделить два подхода к построению диагностики: первый основан на количественном определении наиболее типичных ответов детей на эмпирически подобранные задания (например, диагностика школьной зрелости А.Керна и Я.Йирасика), а второй – на понимании закономерностей процесса развития в детском возрасте. Условно эти подходы можно обозначить как тестовый и клинический.

Тестовый подход характеризуется наличием специальных методик, которые позволяют сравнить результаты их выполнений конкретным индивидом с результатами, полученными индивидами того же возраста, что и испытуемый. Таким образом, полученные баллы позволяют сравнить испытуемого с нормативными показателями. При этом тестовые задания предполагают соблюдение четких правил проведения методики, поскольку для того, чтобы сравнивать результаты, полученные по той или иной диагностической процедуре, необходимо, что для всех испытуемых она была представлена одинаково. Фактически тестовое обследование направлено на то, чтобы сделать диагностику максимально объективной, то есть исключить влияние посторонних факторов, способных воздействовать на результаты выполнения методик. Именно поэтому при проведении индивидуальных детских тестов не допустимо каким-либо образом искажать инструкцию методики, обычно порядок предъявления заданий также четко обозначен, а иногда и строго ограничен по времени. Рекомендуется также избегать присутствия взрослых (поскольку они могут отвлечь ребенка, исказить результаты обследования), строго запрещается усиленно хвалить ребенка за правильные ответы или выражать какие-либо иные эмоции (поскольку в этом случае ребенок начнет ориентироваться в большей степени на реакцию взрослого, а не на реальное выполнение задания). Тестовый подход, характерный, в первую очередь, для зарубежной психологии, представляет собой высоко технологичный механизм, который доступен практически любому диагносту, освоившему стандартную, четко обозначенную процедуру проведения той или иной методики и алгоритм ее интерпретации. В то же время очевидно, что в случае, когда испытуемые одного возраста получают одинаковые баллы при выполнении какого-либо теста это не всегда означает, что уровень их развития одинаков, ведь при применении тестового метода диагноста, в первую очередь, интересует количество баллов (правильно решенных заданий), а не характер ошибок, за которыми подчас скрывает своеобразия развития того или иного ребенка.

Подобная ограниченность тестового подхода натолкнула Ж.Пиаже на разработку иного взгляда на проведение диагностики развития ребенка. Ж.Пиаже ввел в практику психологического обследования, так называемую клиническую беседу, которая легла в основу клинического подхода. В качестве примера можно обратиться к тем феноменам детского мышления, которые были открыты в ходе ее использования Ж.Пиаже. Так, детям 4-7 лет предлагалось два одинаковых шарика из глины. Затем один шарик на глазах у ребенка раскатывался в плоскую фигуру, а другой – в объемный цилиндр. После этого экспериментатор спрашивал дошкольника о том, изменилось ли количество глины. Оказалось, что младшие дети в большинстве случаев утверждают, что глины в разных объектах неодинаково – одни обращают внимание на их площадь (и предполагают, что в плоской фигуре, поскольку она занимает больше места, глины больше), другие – на высоту объекта (и тогда говорят о том, что глины больше в цилиндрической фигуре). В то же время практически все старшие дети дают правильные ответы – они способны одновременно учитывать изменение длины, высоты и ширины. Кроме того, они понимают, что каждую фигуру можно вновь скатать в исходные шарики, которые были одинаковы. Именно этими двумя полярными типами ответов и ограничился бы тестовый подход. Однако в клинической практике диагност имеет возможность активного взаимодействия с ребенком. Например, на правильный ответ ребенка о том, что «глины в колбаске и лепешке одинаково» диагност может сказать: «Как же одинаково, посмотри, какая длинная у нас с тобой колбаска!» или «А мальчик до тебя сказал, что лепешка больше, ты уверен, что одинаково?» и т.д. В результате было показано, что существует третья группа детей, которая занимает как бы промежуточную позицию между двумя предыдущими – они дают правильный ответ, но не могут устоять перед контрвнушением экспериментатора. Из приведенного примера видно, что клинический подход позволяет качественно оценить развитие ребенка во многом за счет ошибок, которые воспринимаются не как отрицательные явления (как в тестовом методе), а как возможность увидеть логику рассуждений дошкольника.

В предлагаемом варианте индивидуального диагностического обследования мы постарались объединить оба подхода: тестовый, характеризующийся доступностью и четкостью алгоритма проведения и обработки результатов (что особенно важно для начинающих диагностов), и клинический, позволяющий раскрыть специфику развития ребенка-дошкольника.

Перед тем, как перейти к описанию собственно схемы проведения диагностического обследования, остановимся на некоторых общих правилах взаимодействия ребенка и диагноста. Как мы уже отмечали, в тестовом подходе при проведении диагностики особое внимание уделяется тем факторам, которые могут исказить полученные данные. Нам предполагается целесообразным указать на некоторые из них.

Во-первых, при проведении обследования нужно учитывать эмоциональное состояние ребенка – если он подавлен или, наоборот, чрезмерно возбужден, скорее всего, физически находясь рядом, он переживает иную ситуацию, что помешает ему «включиться» в обследование. Для того чтобы убедиться в том, что подобный эмоциональный фон ситуативен (а не характерен в целом для поведения данного дошкольника) следует поговорить с ребенком, расспросить его о предшествующих занятиях, а также поинтересоваться об этом у взрослых, с которыми дошкольник проводит много времени (родители, педагоги и др.). Не следует рассчитывать на то, что любой дошкольник воспримет проведение диагностического обследования с большой радостью – ребенка необходимо заинтересовать. Для этого лучше всего сначала некоторое время поиграть с ним, чтобы дошкольник привык и к новому помещению, и к новому человеку.

Во-вторых, следует помнить о том, что нервная система дошкольников еще не сформирована, а потому переживать длительные нагрузки они не в состоянии. Максимальное время занятия с ребенком 6-7 лет – 40 минут. При проведении обследования необходимо понимать, что цель диагностики – не проведение максимального количества методик в сжатые сроки, а получение достоверных результатов, на основе которых строится соответствующая картина психического развития ребенка. Поэтому, если ребенок через некоторое время начинает  неохотно выполнять методики или проявляет чрезмерную двигательную активность (неспособность ребенка контролировать является одним из признаков общей усталости), то лучше продолжить обследование в следующий раз. Нужно заметить, что в настоящее время в дошкольных учреждениях присутствует большое количество астеничных детей, которые в силу особенностей развития нервной системы физически неспособны к длительной концентрации. Для них даже в 6-7 лет предельная продолжительность занятия составит 20-30 минут. В целом проведение всего предлагаемого индивидуального обследования занимает три встречи с ребенком.

В-третьих, при проведении обследования рекомендуется сначала предъявлять достаточно простые методики, которые бы вызывали у ребенка ощущение успеха (например, «Нарисуй человека», «Дорисовывание фигур»), а затем переходить к методикам более сложным. Каждая встреча должна заканчиваться таким образом, чтобы ребенок испытывал положительные эмоции – в противном случае в следующий раз будет сложнее наладить с ним контакт. В конце встречи следует поблагодарить дошкольника, поиграть с ним или предложить иное занятие, которое будет ему приятно. Кроме того, нужно помнить об общей логике построения диагностики: сначала проводятся методики, предназначенные для диагностики познавательной и мотивационно-потребностной сферы и лишь в конце встречи – эмоционально-личностной, когда установлен эмоциональный контакт с дошкольником.

И последнее, после того, как завершена обработка данных и получены результаты диагностического обследования, возникает отдельная задача, связанная с информированием по их поводу близких ребенка или педагогов, с ним работающих. Здесь нужно помнить о том, что у каждого дошкольника есть сильные и слабые стороны. Полученные результаты говорят не только о проблемах, которые могут быть у ребенка, но и о тех его достижениях, отталкиваясь от которых, можно преодолеть большинство из них. Кроме того, нельзя забывать о том, что проведенная диагностика дает примерную картину психического становления дошкольника и может выступить в качестве основания для дополнительного исследования. Ни в коем случае она не должна восприниматься как достаточное условие для вынесения решения по поводу развития ребенка. Также подчеркнем, что мы умышленно не ставили перед собой задачи исследования возможностей развития ребенка (например, способности к обучению), поскольку ее выполнение требует использования, в первую очередь, клинических методов обследования. В этом плане полученные результаты говорят об актуальном уровне развития ребенка и потому далеко не всегда они обладают высокой прогностичностью, так как темпы и возможности развития детей неодинаковы.

Как уже было указано, в отечественной психологии в качестве основания анализа развития индивида на каждом возрастном этапе выступает социальная ситуация развития, ведущая деятельность и те новообразования, которые характеризуют психику ребенка к концу данного периода. Если говорить об особенностях социальной ситуации развития ребенка, то для нас имеет особое значение не только ее объективная структура, но в большей степени ее субъективная представленность дошкольнику. Поскольку и семейное окружение, и группа детского сада (которые и задают социальную ситуацию развития дошкольника) выступают для него, как безусловно значимые сферы активности (которые соответствующим образом определяют его мотивы поведения), мы сталкиваемся в данном случае с решением задачи, которая относится к эмоционально-личностной сфере ребенка. Что касается ведущей деятельности, то совершенно очевидно, что непосредственный ее анализ представляет собой отдельное исследование, включающее детальное изучение всех ее компонентов (уровня развития игровых действий, специфики ролей, занимаемых ребенком, устойчивости игровых объединений, в которых он предпочитает находиться, и т.д.). Поэтому целесообразным нам представляется изучение внутренних условий, которые позволяют выполнять эту деятельность, а именно – уровня развития познавательной, мотивационно-потребностной и эмоционально-личностных сфер. Нормативные показатели по каждой из методик фактически отражают наличие или отсутствие тех или иных новообразований по каждой из сфер.

Познавательная сфера отвечает за реализацию позиции, особенно характерной для дошкольного возраста, которую можно обозначить через вопрос, часто задаваемый детьми - «что это такое?». Для того чтобы ответить на него, ребенок использует такие процессы, как мышление, восприятие, память, внимание, воображение.

1.Мышление – это процесс решения задачи, который связан с познанием скрытых свойств и отношений. В дошкольном возрасте необходимо проанализировать уровень развития наглядно-образного мышления (как доминирующего) и мышления словесно-логического (которое появляется к концу данного периода). Для диагностики развития наглядно-образного мышления мы обратимся к изучению его средства – образа. С этой целью используется методика «Нарисуй человека» (Ф.Гудинаф – Д.Харрис). Для диагностики развития словесно-логического мышления используется методика «Пиктограмма», а именно такой показатель как преобладание конкретных или абстрактных образов при построении ассоциаций. Для анализа уровня развития интеллекта (являющегося инструментом как наглядно-образного, так и словесно-логического мышления), который отражает общее развитие мышления дошкольника используется методика «Цветные прогрессивные матрицы» (Дж.Равен).

2. Восприятие – это процесс построения образа объекта при непосредственном контакте с объектом. О наивысшем уровне его развития в дошкольном возрасте будет свидетельствовать успешность решения перцептивных задач, связанных с действием моделирования. Поэтому для анализа этого процесса используется методика «Перцептивное моделирование» (автор – В.В.Холмовская).

3. Память – это процесс сохранения и воспроизведения полученных ранее впечатлений (или информации). Как мы отмечали, в дошкольном возрасте она носит в основном непосредственный характер, но к его концу начинается развитие памяти опосредствованной. Для проверки непосредственной памяти используется методика «Десять слов» (автор А.Р.Лурия), а для диагностики опосредствованной памяти используется методка «Пиктограмма» (автор А.Р.Лурия).

4. Внимание – это способность психики сосредотачиваться на предмете деятельности. Она включает в себя такие показатели как 1) распределение внимания (способность одновременно удерживать несколько целей), 2) переключение внимания (способность быстро менять цели, то есть переходить от выполнения одной задачи к другой), 3) устойчивость внимания (способность концентрироваться на выполнении деятельности).

Для анализа распределения внимания используется методика «Пиктограмма»; для анализа переключения используется методика «Шифровка» (автор Д.Векслер), для анализа устойчивости внимания используется методика «Пиктограмма» и методика «Шифровка».

5.Воображение – это процесс построения нового образа и отнесения его к другой реальности. Для его анализа используются следующие показатели: гибкость — способность применять разнообразные страте­гии при решении проблем (то есть сколько разных образов может создать ребенок); оригинальность — способность продуцировать необычные, нестандартные идеи (другими словами, это показатель, отражающий способность ребенка использовать такие действия воображения как опредмечивание и включение); разработанность – уровень детализации образа. При этом если говорить о разработанности образа, необходимо учитывать не просто количество деталей, но и их отнесенность к «реальности образа», функциональность. Поэтому, если ребенок нарисовал большое количество элементов, но не может объяснить их значение, нельзя говорить о высокой разработанности. Показатель гибкости анализируется с помощью методик «Дорисовывание фигур» (О.М.Дьяченко) и «Пиктограмма»; показатель оригинальности анализируется с помощью методик «Дорисовывание фигур» и «Рисунок несуществующего животного»; показатель разработанности анализирутеся с помощью методик «Дорисовывание фигур», «Пиктограмма» и «Рисунок несуществующего животного».