Методические рекомендации по развитию одаренных детей в разных образовательных сферах

В качестве наиболее адекватного метода развития одаренности выступает проектная деятельность. Проектная деятельность в дошкольном возрасте становится возможной, если прямое, натуральное действие оказывается невозможным. Другими словами, если ребенок захотел нарисовать рисунок, потом взял карандаш, лист бумаги и осуществил свой замысел, то это не будет являться проектной деятельностью – все действия ребенка выполнены в рамках традиционной продуктивной деятельности. Отличие проектной деятельности от продуктивной состоит в том, что первая предполагает движение ребенка в пространстве возможного. Это означает, что дошкольник исследует различные возможности, связанные с выполнением поставленной задачи, выбирает оптимальный способ решения по определенным им критериям. Под выбором возможностей подразумевается, что ребенок не просто ищет способ выполнения действия, но исследует несколько вариантов выполнения задачи. Это означает, что, прежде всего, дошкольник отчетливо определяет, что ему нужно сделать. Например, он хочет сделать подставку для карандашей или кисточек. При этом реализация этой задачи в случае проектной деятельности не осуществляется сразу. Сначала дошкольник пытается представить несколько вариантов того, как можно это сделать. Поскольку в дошкольном возрасте доминирует образное мышление, то предъявление различных вариантов выполнения поставленной задачи может быть представлено в форме рисунка. Создав несколько изображений, ребенок удерживает в своем сознании целый ряд вариантов. При наличии нескольких вариантов открывается возможность их анализа путем сопоставления друг с другом, выявления их достоинств и недостатков. Фактически каждый такой вариант позволяет дошкольнику лучше понять то, что он собирается делать и уяснить ту последовательность действий, которая необходима для создания продукта. Возвращаясь к примеру с подставкой, мы видим, что дети могут использовать различный материал для ее создания. Поэтому сопоставление рисунков может идти, в частности, с позиции возможностей использования материалов. Кроме того, сопоставление может идти по линии привлечения людей для совместного выполнения проекта. Здесь нужно учесть то обстоятельство, что сам замысел ребенка, как правило, намного опережает его технические возможности. В связи с этим важно оказывать помощь дошкольнику в реализации задуманного. В этом смысле трудно рассчитывать на помощь других детей. Для реализации проектной деятельности необходимо привлекать взрослых, в первую очередь, родителей. Именно совместное выполнение замысла дошкольника с родителями позволяет им лучше понять друг друга и установить поддерживающие отношения.

Важно заметить, что большинство педагогов дошкольных образовательных учреждений очень чутко относятся к детям и поддерживают их эмоционально. Однако эта эмоциональная поддержка не должна выливаться в готовность выполнить творческое действие за ребенка, будь то формулировка творческого замысла или выдвижение возможных способов решения проблемы. Сложность заключается в том, что педагог должен организовать проблемную ситуацию для детей, но не должен предлагать своих вариантов решения. То есть должен уйти от традиционного и привычного действия по заранее заданному образцу. Иначе ребенок окажется в объектной позиции.

В проектной деятельность под субъектностью подразумевается выражение инициативы и проявление самостоятельной активности, но субъектность ребенка может проявляться с различной степенью выраженности. Так ребенок может высказать оригинальную идею (то есть ранее не высказанную в группе), либо поддержать и немного видоизменить идею другого ребенка. В этом случае задача воспитателя заключается в акцентировании своеобразия его идеи. Приведем пример. При обсуждении подарков на 8 марта один мальчик предложил нарисовать маме открытку. Другой поддержал его идею, сказав, что можно нарисовать открытку маме, а еще можно нарисовать открытку сестре. С точки зрения взрослого, был озвучен одинаковый замысел: создание открытки. В этом случае взрослый может сказать: «Вася уже сказал про открытки. Попробуй придумать что-нибудь другое». Более продуктивным является другой путь: можно поддержать инициативу второго ребенка, подчеркнув, что про открытку сестре еще никто не думал. В этом случае вы получаете несколько преимуществ: во-первых, вы открываете новое пространство для творческой деятельности (можно задаться вопросом о том, чем различаются открытки для мамы и сестры, а ведь можно еще вспомнить о бабушках, воспитателях и т.д.), а во-вторых, вы поддерживаете инициативу ребенка, он получает позитивный опыт высказывания и в следующий раз, скорее всего, тоже предложит какой-то вариант замысла. Общая рекомендация заключается в том, что стоит поддерживать и позитивно отмечать сам факт высказывания, даже если оно буквально повторяет высказывание другого ребенка. Это особенно важно для пассивных детей, не имеющих положительного социального опыта проявления инициативы.

Итак, одна из основных черт проектной деятельности состоит в том, что она разворачивается в проблемной ситуации, которая не решается прямым действием. Если ребенок решил построить из кубиков гараж для машины, то очевидно, что перед ним проблемная ситуация – гараж должен быть устойчивым, машина должна свободно помещаться внутри гаража. Однако решение такой задачи в процессе игры не является проектной деятельностью, так как ребенок строит гараж, прикидывает размеры, увеличивает или уменьшает его. Но как такового исследования пространства возможностей не происходит.

Вторая особенность проектной деятельности заключается в том, что ее участники должны быть замотивированы. Но простого интереса недостаточно. Нужно, чтобы и педагог, и ребенок реализовывали в проектной деятельности не только свое понимание, но и свои смыслы. Приведем пример. Подготовка к празднику – это привычное мероприятие, технология организации и проведения которого подробно описана во многих программах. Ребенок может быть заинтересован в подготовке к празднику, но проектная деятельность начнется только в тот момент, когда педагог совместно с ребенком попытается открыть для себя смысл праздника. Ведь что такое праздник? Это особый день в жизни человека или страны, напоминающий о каком-то важном событии. Поэтому нужно понять, что этот день или это событие означает для каждого ребенка или для педагога. Как мы к нему относимся? Почему мы его празднуем? Какими способами мы выражаем свое отношение к празднику? И так далее. Очевидно, что такие вопросы заставляют задуматься о смысле, который несет праздник для каждого участника проектной деятельности. А как только определен смысл, можно искать способы его предъявления.

Третьей важной особенностью проектной деятельности является ее адресный характер. Поскольку в ходе проектной деятельности ребенок выражает свое отношение и личные смыслы, он всегда ищет адресата – человека, к которому обращено его высказывание, оформленное в виде продукта. Именно поэтому проектная деятельность имеет ярко выраженную социальную окраску, и в конечном итоге является одним из немногих социально значимых действий, доступных дошкольнику.

Несмотря на общие особенности структуры, можно выделить три основных вида проектной деятельности: исследовательская, творческая и нормативная – каждый из которых обладает своими особенностями, структурой и характерными этапами реализации. Обратимся к исследовательской проектной деятельности. Ее своеобразие определяется через цель: исследование предполагает получение ответа на вопрос о том, почему существует то или иное явление, и как оно объясняется с точки зрения современного знания. При этом необходимо сохранить все вышеуказанные характеристики проектной деятельности:

· настоящая исследовательская задача никогда не может быть решена прямым действием и предполагает анализ пространства возможного;

· ребенок должен осознать и сформулировать для себя и других причину, по которой он включается в исследование;

· необходимо сразу ориентировать ребенка на определение аудитории, которой будет предъявляться проект.

Как показывает практика, исследовательские проекты чаще всего носят индивидуальный характер и способствуют вовлечению ближайшего окружения ребенка (родителей, друзей, братьев и сестер) в сферу его интересов. Причем общение становится содержательным, и ребенок открывается по-новому.

Приведем пример. Миша К. не пользовался популярностью у детей: его редко принимали в игру, и «смирившись» с этой ситуацией мальчик и сам неохотно шел на контакт. Когда в группе была организована проектная деятельность, Миша заявил исследовательский проект, посвященный устройству автомобиля. В результате он разобрался в устройстве основных блоков автомобиля, научился различать марки и описывать их преимущества и недостатки. После презентации своего проекта, Миша стал своеобразным экспертом по автомобилям и приобрел небывалый авторитет у мальчиков, что не могло не повлиять на характер его общения со сверстниками.

Если описывать исследовательскую проектную деятельность через этапы ее реализации, то в большинстве своем они связаны с оформлением исследовательского проекта.

Первый этап предполагает создание ситуации, в ходе которой ребенок самостоятельно приходит к формулировке исследовательской задачи. Можно выделить несколько возможных стратегий поведения педагога. Первая стратегия заключается в том, что педагог задает одну и ту же проблемную ситуацию для всех детей, и в итоге формулируется общий исследовательский вопрос. Так вопрос о том, откуда берется электричество, может обсуждаться всей группой. Вторая стратегия предполагает внимательное наблюдение за деятельностью детей и выявление сферу интересов каждого ребенка, а затем создается особая ситуация, в которой ребенок задается исследовательским вопросом. Например, девочку, которая любит играть в куклы и одевать их, можно подвести к вопросу о том, как выглядели куклы раньше, во что их одевали и т.п. Третья стратегия связана с привлечением родителей, которые совместно с ребенком формулируют исследовательскую задачу для проекта. Со временем дети начинают самостоятельно формулировать исследовательскую задачу, исходя из попытки понимания реальных ситуаций, в которых они оказываются.

Таким образом, первый этап заканчивается формулировкой вопроса. На следующих этапах происходит последовательное оформление исследовательского проекта и его развитие.

На втором этапе ребенок оформляет проект. Заполнение страниц происходит с помощью родителей, но следует помнить о том, что организатором является ребенок, поэтому родители должны выполняют вспомогательную функцию, следуя его замыслу и наблюдая за тем, чтобы он полноценно реализовывал каждый этап оформления проекта.

Первая страница посвящена формулировке основного вопроса проекта и как правило представляет собой красочный заголовок, создаваемый общими усилиями: родители пишут надпись, ребенок помогает украсить страницу.

Вторая страница раскрывает важность поставленного вопроса с точки зрения ребенка, сверстников, родителей и знакомых. Ребенок должен самостоятельно провести опрос и нарисовать иллюстрации, изображающие содержание ответов, данных сверстниками, родителями, знакомыми и им самим. При этом в первых проектах не обязательно вовлекать в опрос весь круг общения, но важно, чтобы было представлено несколько разнообразных точек зрения (принадлежащая ребенку, и две-три других).

Третья страница посвящается различным вариантам ответов на поставленный вопрос. Источниками могут служить люди, книги, телепрограммы и т.п. Ребенок может использовать вырезки, фотографии, делать рисунки самостоятельно. Разумеется, взрослые должны оказать помощь в записи ответов, которые хочет предъявить ребенок.

Четвертая страница посвящена выбору наиболее правильного ответа с точки зрения ребенка. Ребенок должен не только выбрать и зафиксировать ответ, но и привести свое объяснение – почему был выбран именно он.

Пятая страница посвящена выражению собственной позиции ребенка по данному вопросу. Причем он может высказать оригинальное мнение или присоединиться к уже высказанному и оформленному в проекте.

Шестая страница посвящается возможным способам проверки предложенного ребенком ответа, которые изображаются в виде картинки. Важно, что в сознании ребенка оформляются различные стратегии получения ответа – обращение к взрослому (родителю, педагогу), обращение к сверстнику, книга, просмотр передачи и т.п., то есть оформляется новое пространство возможностей. В нижней части страницы ребенок должен нарисовать тот способ получения информации, которым он воспользовался, и обосновать преимущества выбранного способа (последнее обязательно обсуждается с ребенком, но не обязательно отображается в виде словесной записи – можно использовать рисуночные значки, которые помогут ребенку восстановить смысл аргументации).

На седьмой странице изображается результат проверки правильности ответа. Отображается, удалось ли произвести проверку, насколько трудным оказался выбранный способ.

Последняя страница отражает возможности применения проекта на практике, которые осознаются или придумываются ребенком: он может рассказать о проекте в группе, рассказать своим знакомым, организовать игру и т.п. (возможные сферы применения зависят от содержания проекта).

Третий этап – защита проекта. Ребенок вместе с родителями должен подать заявку на защиту проекта: то есть подойти к воспитателю и вписаться в график защит. Важно, чтобы родители подтвердили возможность своего присутствия на защите проекта и помогли ребенку подготовить рассказ о проделанной работе.

В день защиты проекта ребенок приносит свою папку с листами и перед началом своего выступления вывешивает их на стенде. Воспитатель помогает ему закрепить листы и расположить их в правильной последовательности. Затем ребенок рассказывает о проделанной работе, показывая указкой на соответствующие изображения, записи и т.п.

Четвертый этап. После завершения защит работа с проектами не заканчивается. Педагог организует выставку проектов и придумывает различные задания и интеллектуальные игры для закрепления и систематизации знаний, предъявленных в детских проектах. По окончанию выставки проекты включаются в библиотеку группы детского сада, сшиваются в книжку и находятся в свободном доступе.

Проекты не только обогащают дошкольников знаниями и стимулируют их познавательную активность, но и влияют на содержание сюжетно-ролевых игр. Так, например, на основе проекта «Космос – далекий и близкий» была развернута игра в космос. Часть группы была отведена под изученный космос, другая – под неизвестные планеты, один из углов комнаты превратился в научный центр, где размещались карты, макеты и рисунки звездного мира. Из подручных материалов дети самостоятельно изготовили различные атрибуты игры: накидки из ткани превратились в скафандры, скрученные листы бумаги стали телескопами, коробочки и баночки – оборудованием для полета в далекие галактики, и т.п.

Работа над исследовательскими проектами интересна тем, что диапазон знаний детей оказывается чрезвычайно широким, и он постоянно возрастает, так как малыши начинают добывать знания самостоятельно, привлекая все доступные средства.

Организация и проведение проектной деятельности сопряжены с рядом трудностей. Они возникают уже на начальных этапах реализации проекта. Одна из главных задач, которую призван решать педагог на втором этапе[1] проектной деятельности связана с тем, чтобы создать проблемную ситуацию и максимально развернуть пространство возможностей ее преобразования. При этом возможности могут расширяться как за счет высказывания максимально большего числа детей, так и за счет многообразия вариантов, предложенных одним ребенком. Уже в связи с этим понятна стратегия поведения педагога: он должен отслеживать возникновение проблемной ситуации и возможности ее преобразования, которые предлагаются детьми. Также педагог должен удерживать детей в проблемном поле.

В качестве примера рассмотрим протокол второго и третьего этапа творческого проекта «Кормушка для птиц», реализованного в двух различных дошкольных учреждениях. Суть проекта заключается в том, чтобы сделать кормушку для птиц.[2]

Ребята, когда я шла в детский сад, то увидела птиц. Они сидели на деревьях нахохленные, почему?

Дети одновременно:

- Им грустно.

- Им холодно.

- Никто их не кормит.

Трудно им найти пищу? Мы с Вами ходим гулять, трудно найти им пищу в городе?.

- Им холодно.

Почему им холодно?

- Надо им скворечник сделать, чтобы тепло было.

- У нас на площадке кормят птиц.

Чем Вы их кормите?

- Хлебом. Их бабушка кормит. А у нас собачка есть. Мы ее тоже кормим, ей мясо даем.

Какая у Вас бабушка молодец.

Андрей, а вы подкармливаете птиц?

- Да.

А что они кушают?

- Зернышки.

- А вот еще…

Антон, подожди. А птицы кушают ягоды? На деревьях что-то сохраняется, что птицы кушают?

- Я думаю, что остаются опавшие.

А какие ягоды?

- Рябину, смородину.

А вот у нас яблоня растет. Нужна она? Каким птицам?

- Воронам, воробушкам.

- Голубям, снегирям, синицам.

Птицы довольны, когда они покушают. Им теплее так.

- Нужно построить им домик, чтобы им было тепло.

Да, нужен домик. Как он называется?

- Скворечник.

Нет, это большой домик. А где птицы едят?

- В кормушках, в скворечниках.

Зачем нам нужны кормушки?

- Чтобы они там жили, им там теплее.

Кормушки нужны, чтобы жить в них или кушать?

- Чтобы кушали, там тепло.

А где их можно разместить?

- На деревьях, на веточках.

- На веревке.

- А моя кошка ловит мышей. И еще она залезает на подоконник и птиц ловит.

Мы сейчас о птицах говорим. Чтобы кошка не поймала птицу, кормушка высоко весит.

Если мы будем все время в одно время класть еду в кормушку. Привыкнут птицы, будут ли они в одно место прилетать?

- Да.

Да, конечно. А с какого же времени нам надо подкармливать птиц? С какого времени года?

- С осени.

Конечно, уже с осени начинается недостаток пищи.

- Когда моя кошка-Манька летом болеет, она садится на окно, пытается достать птицу, но через окно не может.

Понятно, но мы будем оберегать птиц.

- Листья нужны для воздуха.

Ребята, а для чего нам птички в природе?

- Они чирикают.

Чтобы пели песенки, правильно.

- Чтобы в природе было красиво.

- Чтобы вредных насекомых кушать.

А теперь давайте отдохнем, встанем около стульчиков. Покажем, какие у нас высокие растут, как у нас глубоко корни в землю уходят, стволы крепкие. А теперь у нас ветер поднялся небольшой, раскачивает деревья. И он срывает листочки, и листья падают. Упали листочки. А на деревьях у нас кто сидит? Птички. Они расправили крылышки и полетели и сели.

- А можно мне про котенка своего рассказать?

Про котенка мы немного позднее поговорим.

Вот мы говорили, что птички нужны для пенья, для красоты, для уничтожения насекомых.

- Они защищают нас.

- Чтобы деревья не портили.

- Чтобы картошку не ели.

А теперь давайте представим, что нам надо сделать кормушку, что нам надо помочь птичкам. Из чего мы ее будем делать?

- Из пластмассы.

- Из бутылки.

Да, из бутылки можно.

- Из пакета.

Совершенно верно, из пакета.

- Из дощечек.

Конечно, из дощечек.

- Из стекла.

- Из шляпы.

Да, и из шляпы можно.

- Из деревьев

Из деревьев можно. Есть пенечки, как можно из него сделать, кто подскажет?

- Я вообще не знаю.

В пенечках есть отверстия?

- Дырочки.

И что в них должно находиться?

- Еда.

Корм для птицы. Тогда птичка может достать оттуда корм.

Ребятки, сейчас мы с вами будем садиться на свои места и сделаем зарисовки наших кормушек.

 

Из описания хода занятия мы видим, что обсуждение дается педагогу нелегко: дети далеко не всегда удерживаются в теме обсуждения и говорят практически одновременно, что создает дополнительные трудности. Поэтому одна из задач педагога заключается в том, чтобы обеспечить поочередное выступление детей так, чтобы другие дети слышали высказывания своих сверстников. Этого можно достичь, если использовать какое-либо дополнительное средство. Например, давать в руки ребенку игрушечный микрофон (или предмет его обозначающий) и ввести правило – говорить может только тот ребенок, у которого есть в руках микрофон. Тогда дети будут организовывать свой диалог в соответствии с тем, у кого находится в руках микрофон. Нарушение порядка в этом случае устраняется просто – педагог напоминает, что если у ребенка нет микрофона, он может только слушать другого.

Теперь обратим внимание на логику высказываний педагога, в соответствии с которой разворачивается занятие. На втором этапе предполагается проработка смыслов, которые бы привели детей к мысли о том, что птицам необходимо помогать. Педагог начинает занятие с того, что задает детям вопрос о том, почему птицы нахохлились. Дети отвечают, что им холодно. По идее в этой ситуации педагог должен развернуть обсуждение по поводу того, как птицам можно согреться. И главный ответ на этот вопрос заключается в том, что птиц нужно накормить, тогда у них будет энергия и им станет тепло. В обсуждении же именно этот вопрос обходится стороной, тем самым для детей как бы закрывается смысл кормушки. Вместе с тем, педагог поднимает другой вопрос, о значении птиц в жизни человека. Однако и он обсуждается в конце, как бы вскользь. На самом же деле, именно эти смысловые вопросы являются основой возможной проблемной ситуации: птицы важные, прекрасные существа, помогающие человеку; зимой они замерзают, потому что им нечего есть; как же им помочь.

Здесь возникает первый круг возможностей, которые необходимо обсудить с детьми: птицу можно взять на зиму домой; птиц можно держать в зоопарке; построить для птицы домик; птиц можно накормить. Последний вариант может быть основанием для будущего проекта.

С этого момента начинается новый этап по выработке идей реализации выбранной возможности. Он связан с ответом на вопрос о том, как же можно накормить птиц. Как отмечали дети, птиц можно кормить на улице и в кормушке, хлебом и ягодами и т.д. При этом дети должны озвучить максимальное число идей, каждая из которых должна обсуждаться по отдельности (то есть ребенок говорит один, когда у него есть микрофон). В процессе обсуждения подчеркивается своеобразие каждой идеи, которое может заключаться в особенностях реализации возможности. После того, как все дети высказались, педагогу следует перечислить все идеи и предложить их зарисовать. Затем каждому ребенку предлагается показать свой рисунок и обосновать свое решение.

На следующем занятии педагог возвращается к рисункам детей, выявляя наиболее подходящую идею. Например, кормление птиц на земле или на пеньке подвергает их опасности со стороны кошек и собак; кормление их хлебом может привести к тому, что большие птицы отгонят маленьких и т.д. В ходе этого обсуждения должна быть выявлена возможность создания специальной кормушки, которая бы учитывала адресат (размер птицы), безопасность, особенности корма, погодных условий и др. Только после того, как дети высказали идею кормушки, педагог ставит вопрос о материале, из которого она изготавливается и о том, где она может быть размещена.

Таким образом, пространство возможностей создается три раза: при выявлении способов помощи птицам, вариантов их кормления и особенностей изготовления конкретной кормушки. Возвращаясь к занятию, мы видим, что фактически два из трех пространств возможностей были лишь намечены и не разворачивались. Тем самым это ограничивает, с одной стороны, контекст понимания ситуации (зачем нужна кормушка), а с другой – накладывает жесткие рамки на мышление ребенка (поскольку педагог не столько поддерживает детское размышление, сколько предлагает свое решение вопроса).

Посмотрим, как это же занятие провел другой педагог:

Вчера мы с вами гуляли, и я хотела бы вас спросить, какое у нас сейчас время года?

Давайте договоримся, мы уже старшая группа, поэтому вы будете поднимать руки.

Ваня, какое у нас сейчас время года?

- Зима

Аня, какое у нас сейчас время года?

- Зима

Правильно, все мы знаем, что сейчас зима. Опустите руки.

Зима красивое время года?

- Да.

На земле что лежит?

- Снег.

А на деревьях?

 - Снег.

Да, такая сказочная картина. На земле снег, на деревьях снег, морозец. Мы с Вами любим это время года? Почему?

- Потому что катаемся на санках.

- Потому что катаемся на коньках.

- Снеговика лепим.

- Лопатками строим.

- В снежки играем.

Конечно, все вы любите это время года. А давайте с вами подумаем о том, любят ли это время года животные в лесу. Как мы их называем?

- Хищники.

Нет. Как мы их называем?

- Дикие.

Конечно, они называется дикие, потому что живут не дома. Так как вы думаете, любят ли они зиму?

- Да

- Нет

Кто сказал нет, почему?

- Потому что холодно, мороз.

Еще почему?

- Замерзают.

Да, потому что холодно.

- Есть нечего.

А почему нечего есть?

- Потому что негде найти пищу, все в снегу.

Хорошо ребята, а что это за картинка?

- Еж.

Что он делает зимой?

- Спит

А если бы он не спал, чтобы он делал?

- Он бы пищу искал.

Нашел бы он ее?

- Нет

Правильно, не нашел бы и умер с голоду. Вот поэтому он спит. Так природа заботиться о животных. А это кто?

- Зайчик.

А что он делает зимой?

- Спит.

- Прыгает.

Правильно, он прыгает, чтобы согреться. Он прыгает от волка, который хочет его съесть.

А это кто?

- Это лось

А чем питается лось?

- Травой

И как вы считаете, ему достаточно травы зимой?

- Нет, потому что трава покрыта снегом

А вы знаете, что человек заботиться зимой о животных. Как они называются?

- Спасители.

Нет, не спасители, а егеря. Они еще с осени заготавливают сено, потому что лось ест сено. В лесу на полянке устраивается столовая, где выкладывается сено. Животные прекрасно знают это столовую, приходят туда и едят.

Как вы думаете, без человека смогли бы животные прожить?

- Нет

Тогда наверное им не очень нравится зима. А что им нравится?

- Лето.

Да, летом достаточно пищи. Итак, мы поговорили с вами о животных. Это животные, а теперь давайте поговорим о птицах пере. Давайте начнем с осени. Прошло лето теплое, было много пищи, наступила осень, похолодало. Что делают птицы осенью?

- Улетают на юг.

А почему?

- Потому что холодно.

А на юге что?

- Тепло.

А все птицы улетают?

- Нет, остаются голуби.

- Вороны, воробей.

Дальше воспитатель показывает различные изображения птиц и рассказывает о них.

Что это за птичка? Это клест. Повторите дети. Он достает шишки, расшелушивает их и достает семечки. Как вы думаете, тяжело птицам живется в городе зимой?

- Некоторым да, а некоторым нет

Кому нелегко живется?

- Галкам, воробьям, вороне, сороке легко живется. Их люди кормят.

Как мы можем помочь птицам в городе?

- Мы их кормим.

Кормим? Ставим стол, тарелки и говорим: «Садитесь, кушайте!». Так разве?

- Семечки сыпем.

А куда?

- В кормушку.

А на снежок можно?

- Нет.

Почему, можно. А кормушка это что такое?

- Это дом

Как наш детский сад? Птичка приходит, раздеваются. Так что это такое?

- Это маленький домик.

А из чего он может быть сделан?

- Из дерева.

Так, Павел говорит, что из дерева. А еще из чего?

- Из пакета из-под молока.

- Из бутылки большой.

Из стеклянной?

- Из пластмассовой.

А почему не из стеклянной?

- Разобьется.

Итак, кормушку можно сделать из пакета молока или кефира, из пластмассовой бутыли, из дерева. Чтобы из дерева сделать, что нам нужно?

- Пилу

Еще что?

- Топор

- Молоток

Ребята, мы с вами хоть и большие, но не настолько. Я пилой не умею работать.

- Я умею

- И я

А молоток с гвоздями это ведь по пальцу можно, больно ведь. Давайте мы остановимся на том, что деревянный домик мы сделать не сможем. Он еще немножко сложный для нас. Так из чего мы можем?

- Из пластмассовой бутылки.

- Из бумаги.

Склеить из бумаги? А если пойдет снег или дождь – все расклеиться. Давайте вспоминать, что вы еще назвали. Помните, вы говорили что-то из-под кефира, молока?

Сейчас я приготовлю столы, а вы нарисуете, какие вы хотите домики сделать.

 

Обратимся к логике проведения этого занятия. Занятие начинается с выяснения того, как дети относятся к зиме. Педагог подводит детей к мысли, что зима – веселое время года. Затем педагог открывает тему диких и домашних животных. При этом подчеркивается, что дикие животные – это те, которые находятся в лесу и которые претерпевают различные лишения в связи с холодом и отсутствием корма. После этого педагог поднимает тему птиц и обсуждает с ними вопрос о том, зачем и куда они улетают. Однако часть птиц остается на зиму, и педагог беседует с детьми на тему того, как можно кормить птиц и из чего можно сделать кормушки. Если проанализировать логику построения занятия, то можно увидеть, что проблемных ситуаций практически не создается. Педагог хотя и рассказывает о том, что животным трудно зимой, одновременно с этим он же и поясняет, как животные приспосабливаются к этим условиям: кто-то спит, кто-то улетает на юг, кто-то бегает, кто-то приходит к человеку за кормом. В этом смысле с точки зрения развития творческого мышления правильнее было бы показать проблемность той ситуации, в которой оказываются животные зимой. Педагог очень хорошо показал, что детям нравится зима (им комфортно в ней) и за счет этого можно было бы усилить проблемность, противопоставляя ситуацию диких животных домашним (о которых заботиться человек). Эта первая ситуация заставляла бы детей искать возможности ее разрешения.

В связи с поиском возможностей помощи птиц вновь следует обсуждать потребность питания (пища является источником тепла, энергии, которая расходуется организмом на согревание). Поэтому когда животные улетают в теплые края или наступает лето, расход энергии уменьшается. При разговоре о кормлении закономерно возникает вопрос о кормушке: некоторым птицам она не нужна, а для других просто необходима. Отсюда возникает вопрос о том, для каких птиц и какие кормушки нужно делать. Здесь также разворачивается пространство возможностей (для больших птиц кормушки должны быть более прочными, для маленьких – меньшие по размеру и т.д.). Задача педагога заключается в том, чтобы максимально развернуть, проявить идею проекта, а не ограничить пространство возможностей. На примере данного занятия отчетливо видно как педагог фактически ограничивает детей с точки зрения высказывания и формулировки идей. Идея – это не просто способ решения проблемы (сделать кормушку, чтобы накормить птиц), но в нем должен быть представлен адресат (каким птицам предназначена кормушка) и тот, кто ее делает (сам ребенок, его родители). Так, если дети предлагают сделать кормушку из дерева, то нужно попросить ребенка представить, как она будет выглядеть. Понятно, что выполнение ее технически сложно, но при помощи родителей это вполне осуществимо. Важно, чтобы с помощью кормушки ребенок передал свое отношение к этой ситуации. Дошкольник делает не кормушку вообще, а свою кормушку, которая в этом смысле уникальна. Нет более грустной картины, когда все дети в группе делают одинаковые кормушки из пакетов молока. Еще раз подчеркнем, что вначале ребенок должен иметь возможность сформулировать идею, и уже отталкиваясь от нее обратиться к поиску материала.

Анализ приведенных выше занятий показывает, что детям нужно дать возможность почувствовать, прожить проблемность ситуаций; создать условия для расширения поиска возможностей по выходу из этой ситуации и сформулировать несколько вариантов решения проблемы. Главное в проектной деятельности – не быстрое принятие решения, что делать и как; а обсуждение различных вариантов, продумывание детьми наиболее удачных идей.

Методические рекомендации для организации образовательного процесса, построения индивидуальных образовательных траекторий в образовательных учреждениях общего и дополнительного образования

 

Одним из основных вопросов, возникающих в связи с проблемой обучения одаренных детей, является вопрос организации обра­зовательной работы с одаренными дошкольниками. В настоящее время существует ряд форм такой работы. Это могут быть занятия по специальной программе в группах для одаренных детей, посеще­ние детьми особых дополнительных занятий, обеспечение детей за­даниями повышенной сложности на обычных общегрупповых заня­тиях в детском саду.

Программы образовательной работы с одаренными дошколь­никами, как правило, опираются на определенную концептуальную модель одаренности.

Так, предложенная Дж.Галлахер модель обу­чения условно названа «Свободный класс». Основным принципом работы по этой модели является система свободных занятий с ак­центом на индивидуальной исследовательской деятельности. Про­цесс обучения регулируется педагогом вместе с его воспитанником. Детям начиная с 5 лет предоставляется возможность определять интенсивность и продолжительность занятий, планировать свое время, выбирать предметы изучения в соответствии со своими ин­тересами. Каждый конкретный «свободный класс» имеет свои осо­бенности, отражающие интересы, уровень знаний, ценностные ориентации, личностные особенности детей, их родителей и учи­теля.

В «свободном классе» нестандартно используется время для занятий, помещение, учебная программа и персонал школы. Заня­тия в «свободном классе» не ограничиваются строгим расписанием. Ребенок может заниматься какой-либо выбранной деятельностью в течение целого учебного дня, нескольких дней, недель. Главное – выполнить работу и сделать это наилучшим образом. Учебный про­цесс представляет собой комбинацию свободной деятельности ребенка и занятий чтением, математикой, естествознанием, музыкой и т. п.

Еще одна возможность создания развивающих программ для одаренных детей содержится в концепции структуры интеллекта (SOI), разработанной Дж.Гилфордом. Образова­тельные программы, созданные на основе модели SOI, предполага­ют развитие творческого и репродуктивного мышления учащихся. Примером такой работы может быть программа М.Карне, разрабо­танная в Иллинойском университете для детей 4 – 5 лет. Развитие детей по этой программе осуще­ствляется благодаря занятиям, проводимым в соответствии с инди­видуально поставленной для каждого ребенка целью. Педагог при этом опирается на заранее подготовленную программу и материа­лы. В преподавании основ математики, языка, чтения активно применяется игровая форма. Ежедневно проводятся занятия по ис­кусству и развитию музыкальных навыков. Специально использу­ются такие виды деятельности, как, например, постановка куколь­ных спектаклей, которые позволяют детям дать выход чувствам и овладеть соответствующими формами социального поведения.

Модель Блума «Таксономия целей обучения» также нашла отра­жение в конкретных программах для работы с одаренными до­школьниками. Для развития высших форм мышления предлагается так называемая «блоковая структура программы». «Блоки» состо­ят из различных тем, в которые могут быть введены различные предметы изучения. Занятия могут включать наблюдения, беседы, рассказывание, придумыва<