Методические рекомендации по развитию одаренных детей в разных образовательных сферах

Как мы уже отмечали, существует три типа проектной деятельности: исследовательская, творческая и нормативная. В рамках центров развития ребенка наибольший интерес представляет развитие одаренности с помощью нормативной проектной деятельности. Проект по созданию норм является чрезвычайно важным направлением в педагогической деятельности, поскольку он развивает позитивную социализацию детей. Помимо того, что этот вид проектирования обладает всеми характеристиками проектной деятельности, он имеет ряд особенностей. Во-первых, этот проект всегда инициируется педагогом. При этом педагог должен четко понимать необходимость введения той или иной нормы.

Нормативная ситуация представляет собой один из видов ситуаций. Под ситуацией мы понимаем исходные внешние обстоятельства, с которыми связаны возможности последующих действий или различных форм активности. При этом сами возможности, хотя и не всегда очевидны, но объективны именно как возможности. Таким образом ситуация предстает как единица анализа, включающая в себя два компонента: внешние обстоятельства и возможности активности. В этом случае нормативная ситуация может быть легко понята как ситуация, в которой одна (или несколько) из возможностей выбрана в качестве культурной нормы и выступает в виде правила, в соответствии с которым нужно действовать в данных внешних обстоятельствах. Фактически любая нормативная ситуация является по своей сути не только нормативной, но и ситуацией как таковой.

Анализ существующей в ДОУ практики образовательной работы показывает, что можно отчетливо увидеть два принципиальных подхода к нормированию жизни детей. В одном из них детям предоставляется максимальная свобода действий, а в другом – наоборот, жесткая детерминация и необходимость следования указаниям взрослых. Оба эти подхода страдают, на наш взгляд, существенными недостатками. В первом случае, казалось бы, ребенок движется в пространстве возможностей и у него развивается креативность. Однако здесь существует ряд проблем. Одна из наиболее очевидных проблем заключается в том, что свободное движение в пространстве возможностей не гарантирует общего уровня детского развития, необходимого при обучении в школе, где ребенок оказывается в ситуации предельной нормативности, вызванной существующей в системе образования жесткой логикой построения предметного содержания. Как крайность в решении этой проблемы выступает широко распространенное навязывание школьных программ дошкольному образованию. В этом случае ребенок, хотя и приобретает небесполезные навыки, лишен возможности самореализации и личностного роста в доступных ему формах. Возникает особая проблема становления детской личности в системе дошкольного образования, что особенно актуально для умственно одаренных дошкольников. Эта проблема связана с тем, что и свободное движение ребенка в пространстве возможностей, и приобретение школьных знаний не позволяют ребенку предъявить себя как личность в окружающем его социуме. В одном случае вся его активность, хотя и носит индивидуальный характер, но не находит адекватных культурных форм, в другом - хотя она и культурна, но деиндивидуализирована. Именно поэтому возникает особая необходимость не только обеспечить «встречу» ребенка с культурой, но и дать ему возможность значимым образом проявить свою индивидуальность в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты.

Мы предполагаем, что успешность образовательной работы с дошкольниками будет во многом определяться позицией взрослого в нормативной ситуации. Проведем пример, который мы наблюдали на одном из занятий в ДОУ №3 г.Новоуральска. Педагог проводил занятие, направленное на развитие элементов логического мышления. При этом педагог предполагал, что в конце занятия, примерно через 30 минут, дети сумеют классифицировать предъявленное множество объектов на три группы. Однако на практике занятие протекало следующим образом. Педагог предъявил детям множество объектов и собирался сформулировать задачу. В это время встал Игорь Ч. и заявил: «Я знаю. Все предметы можно разделить на три группы». Педагог был обескуражен. В присутствии наблюдателей он, вместо того, чтобы поддержать инициативу ребенка и обсудить его основания для подобного вывода, сделал вид, что ничего не происходит, продолжил развивать свой сценарий, в конце которого, как и сказал Игорь Ч., все объекты были успешно разбиты на три подгруппы. Но очевидно, что познавательная инициатива ребенка была подавлена.

Ситуации, подавляющие детскую инициативу, составляют особую культуру взаимодействия взрослого и ребенка – культуру подавления детской личности. Однако возможны и продуктивные формы взаимодействия ребенка и взрослого. Среди них отчетливо выделяется позитивно-предписывающее взаимодействие, которое хотя и ограничивает активность детей, но сопровождается указаниями на позитивный способ поведения в ситуации. Здесь педагог предлагает действовать ребенку в соответствии с культурным образцом (все дети спят, и ты спи; возьми меня за руку; в отличие от «не прыгай»; «не беги» и т.п.).

Наиболее продуктивной формой, на наш взгляд, является поддерживающее взаимодействие. В этом случае взрослый стимулирует детскую инициативу, стараясь отчетливо прояснить для ребенка те условия, в которых она проявляется (например, когда ребенок в конфликтной ситуации пытается договориться с другими детьми, взрослый может поддержать ребенка и предложить детям следовать в этих конфликтных обстоятельствах сформулированной ребенком стратегии поведения (например, по очереди). Таким образом, если проанализировать нормативные ситуации, сопровождающие жизнь ребенка, можно выявить три группы нормативных ситуаций: а) запрещающие, б) позитивно нормирующие, в) поддерживающие инициативу ребенка, приводящие к созданию новой нормы - нормотворческие.

Общая стратегия работы по детскому развитию заключается в том, чтобы минимизировать запрещающие ситуации и максимально представить ситуации поддержки детской инициативы. Основу любого нормотворчества составляет система правил, предъявляемых педагогами детям в различных ситуациях. В качестве таких ситуаций выступают режимные моменты, ситуации проведения занятий, свободная деятельность детей, ситуации осуществления различных деятельностей. Правила могут предъявляться ребенку в различных формах: в виде реального поведения взрослых, взаимодействующих с ребенком в конкретных ситуациях, в виде предваряющей ситуацию последовательности словесно описываемых действий или в виде анализа произошедшей ситуации, проявившей несоблюдение детьми правила.

Присвоение правил в предваряющей ситуации может сопровождаться использованием образных средств, отражающих представления ребенка о ситуации. Средства, используемые для регуляции поведения в связи с происшедшей ситуацией, присваиваются эффективнее, если их предлагается изобразить, самостоятельно в виде образа, выявляющего отношение ребенка к ситуации. В практической работе обнаруживается, что правила, вводимые в группе воспитателем, дети удерживают и следуют им труднее, чем тем, которые выработали и ввели самостоятельно.

Направление работы по созданию новой нормы (нормотворчество) основывается на реальных ситуациях, возникающих в жизни детей в детском саду. Обычно это типичные, повторяющиеся ситуации конфликтного взаимодействия. Особенность конфликтов дошкольников характеризуется именно столкновением детских инициатив, где ребенок настаивает на своем варианте поведения. Позиция воспитателя состоит в поддержке инициативы детей, что приводит к расширению возможных вариантов их поведения и к созданию нового правила поведения в данной ситуации. При этом специфика позиции педагога состоит в том, что он берет на себя ответственность за удержание правила, выработанного детьми, и за реальное поведение детей в ситуации.

Например, дети уходили играть на улице на территорию другой группы, что приводило к конфликтам между ребенком и взрослым. Воспитатель предложил детям обсудить ситуацию и ее возможные последствия и выработать правило поведения. В результате дети вместе с воспитателем сформулировали правило: «Если хочешь поиграть с детьми на другом участке, подойди к воспитателю и скажи об этом».

Основным принципом поведения в подобных ситуациях становится обязательное предварительное обращение ребенка к взрослому, согласование правила, контроль за его соблюдением, как со стороны взрослого, так и ребенка.

На первом этапе воспитатель выявляет такие ситуации, которые, во-первых, достаточно часто повторяются, а, во-вторых, характеризуются нежелательными формами поведения детей. Бессмысленно придумывать правила для ситуаций, которые встречаются всего несколько раз в жизни группы – такие правила будет невозможно удержать в сознании детей.

На втором этапе после того, как ситуация указанного рода установлена, на ее основе педагог инициирует обсуждение вариантов поведения в ней и тех нежелательных последствий, которые могут возникнуть. Фактически второй этап определяет пространство возможностей данной ситуации.

Третий этап связан с тем, что педагог просит детей изобразить нежелательные последствия, которые могут наступить в случае неприемлемого поведения. При этом дети могут рисовать разные рисунки, включая фантастические сюжеты. Однако такие символические изображения позволяют детям сформировать отрицательное отношение к ситуации, благодаря ее проживанию в воображаемом плане.

На четвертом этапе педагог просит каждого ребенка рассказать о своем рисунке и о тех последствиях, которые может принести обсуждаемая ситуация. В результате беседы у детей создается обобщенное эмоционально окрашенное представление о данной ситуации.

На пятом этапе педагог предлагает придумать детям, как можно себя вести, чтобы избежать нежелательных последствий. Дошкольники предлагают различные варианты. После того, как каждый ребенок высказал свое мнение, воспитатель обращается к детям с предложением выбрать одно из предложений в качестве правила. По необходимости педагог корректирует его.

На шестом этапе педагог просит каждого ребенка зарисовать это правило так, чтобы оно было понятно всем. При этом правила ни в коем случае не может быть запрещающим, поскольку иначе оно будет останавливать, а не побуждать инициативу детей.

На седьмом этапе происходит анализ детских рисунков – дети объясняют, что они нарисовали и почему этот рисунок обозначает данное правило. Перед педагогом стоит задача понять, в какой мере в рисунке ребенка представлены необходимые существенные детали. В ходе обсуждения педагог акцентирует внимание детей на эти детали и предлагает детям на их основе создать окончательный «знак» правила. В таком знаке должно быть, как минимум, два компонента: указание на признак ситуации и адекватный способ действия. Например, изображение ребенка, указывающего на других детей и рядом стоящего воспитателя как знак того, что сначала нужно обратиться к воспитателю перед тем, как пойти играть с детьми из другой группы детского сада.

Восьмой этап связан с зарисовыванием «знака» правила всеми детьми и включением одного рисунка в книжку правил. В этом альбоме наклеиваются основные знаки, изображенные детьми на разные ситуации, а педагог под каждым рисунком подписывает соответствующее правило.

Понятно, что подобный проект не снимает раз и навсегда все конфликтные ситуации в группе. Именно поэтому существует книга правила, к которой дети обращаются самостоятельно или по подсказке педагога. Важно то, что такая книга начинает выступать в роли средства регуляции поведения дошкольников.

Как показывает наш опыт, в группе детского сада таких правил не так уж много – 10-12, но их фиксация позволяет существенно снизить конфликтность взаимодействия между детьми, что способствует не только улучшению психологического климата в группе дошкольников, но и значительно облегчает работу педагога.

Проектирование представляет собой важную сферу познавательной деятельности детей, которая не компенсируется развитием других форм активности дошкольника. Она обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие ребенка-дошкольника.

Прежде всего, происходит расширение знаний ребенка о различных областях действительности. В первую очередь, это связано с выполнением исследовательских и творческих проектов.

Кроме того, развиваются общие способности детей – познавательные, коммуникативные и регуляторные. Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его в доступной системе средств, навык определения этапов его реализации, следование задуманному плану и т.д. Отдельно стоит отметить, что уже в дошкольном возрасте малыш приобретает опыт публичного предъявления своих мыслей, выраженных в конкретном продукте.

Проектная деятельность благоприятно сказывается на общем групповом развитии детей: дошкольники не просто с удовольствием занимаются, но и приобретают необходимые социальные навыки – они становятся внимательнее друг к другу, начинают руководствоваться не столько собственными мотивами, сколько установленными нормами.

В связи с проектной деятельностью меняется и содержание игровой деятельности детей – она становится более разнообразной, сложно структурированной, а сами малыши становятся интересны друг другу. Нельзя не сказать и о взрослом. Проектирование заставляет педагога постоянно находиться в пространстве возможностей, что изменяет его мировоззрение и не допускает применения стандартных, шаблонные действий, а требует ежедневного творческого, личностного роста. Ребенок оказывается по-новому содержательно интересен родителям, поскольку он выдвигает различные идеи, открывая близким взрослым уже в знакомых ситуациях новое. Сам факт продуктивности проектирования позволяет создать историю развития и совместного проживания всего периода дошкольного детства. Реальная жизнь ребенка и родителей наполняется богатым содержанием, которое может быть представлено в виде альбомов, увлечений, традиций.

[1] На первом этапе проводится подготовительная работа, в ходе которой педагоги обсуждают возможные темы проектов, связанные со значимыми социальными ситуациями в жизни детей и взрослых. Второй этап связан с началом работы непосредственно с дошкольниками. Она направлена на то, чтобы раскрыть детские смыслы предстоящей деятельности. На третьем этапе организуется работа по созданию идей. Подробнее см. Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2008. - №№2-3.

[2] Здесь и далее в протоколах занятий курсивом выделены слова педагога, обычным шрифтом – слова детей.