Обучение диалогической речи на уроках английского языка

Я хочу пробудить у моих учеников любовь к знаниям, преклонение перед творчеством и неистовое желание творить самим, веселое и радостное ощущение жизни, готовность и желание помочь себе и другим. Я не хочу подменять их трудные решения своими, пусть они идут по дороге испытаний и получают истинное удовольствие от маленьких своих побед.

Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает задачу развития духовной сферы учащихся, повышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.

Поэтому основной целью обучения иностранным языкам в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иностранной речевой деятельности.

На начальном этапе обучения основная его практическая цель состоит в формировании у обучаемых коммуникативного ядра - основополагающих навыков и умений иностранного обучения.

Важнейшими задачами, способствующими реализации воспитательно-развивающего и образовательного аспектов цели для начального этапа обучения иностранному языку, являются следующие:

• воспитание у учащегося устойчивого интереса к изучению их нового языка;

• развития их восприятия, внимания, языковой памяти, воображения, индуктивного и логического мышления;

• развития их речевой культуры, культуры общения;

• воспитание у учащихся доброжелательного отношения к стране изучаемого языка и ее народу, желание и умение войти в мир иной культуры;

• формирование навыков и умений самостоятельного решения простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи и чтении;

• расширение с помощью иностранного языка представлений учащихся об окружающем их мире и о языке как средстве познания и общения.

В 5-6 классах важно развивать у учащихся умение выражать личное отношение к воспринимаемой информации и развитие языковой догадки.

При обучении говорению есть некоторые моменты, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют:

а) способность вступать в общение, свертывать ее и возобновлять;

б) способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения, вопреки стратегиям других общающихся. Для этого недостаточно уметь спрашивать и отвечать, а необходимо обладать достаточным запасом функционально разнообразных реплик;

в) способность учета каждый раз новых (иногда сразу нескольких) речевых партнеров, смен ролей партнеров, или обращенность общения;

г) способность прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

Главной особенностью общения является его эвристичность, т.е. незапланированность, нестандартность, непредсказуемость, творческое начало, вероятный характер. Это касается всех компонентов общения: выбора речевых задач, предмета, содержания, формы общения и его участников. Поэтому все, что делается на «диалогическом» уроке, должно развивать способность общающихся к эвристичночти, незаучённости высказываний, к умению осуществлять стратегию и тактику своего речевого поведения.

Как правило, для реализации стратегической цели необходимо достижение некоторых промежуточных, тактических целей. Одним из средств начального обучения тактике общения являются так называемые функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности. Это делается для каждого из речевых партнеров.

а) Оба партнера получают одну задачу: «обсудите план осмотра города».

Сообщение Вопрос		Предложение
Отказ Обоснование		Новое предложение
Согласие		Сомнение
Уверенность

б) Задачи партнеров дифференцированы.

I	II
«Объясни, почему ты занимаешься зимним спортом».	«Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит».

 

Сообщение		Вопрос
Аргументация		Контрдовод
Ссылка		Опровержение

в) Детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно.

г) Тактика задана не жестко, как в примерах выше, а намечены лишь отдельные вехи.

д) Говорящие сами выбирают себе стратегию.

е) Второй партнер не знаком с тактикой первого (и наоборот).

Приведенные выше каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых задач подготавливают говорящего только в тактическом плане, что имеет место и в реальном процессе общения, поэтому не противоречат неподготовленности как характеристике этапа развития речевого умения.

Функциональные опоры дают прекрасную возможность вызывать определенный материал в речи обучающихся.

Функциональные модели диалога могут быть даны на карточках (общих и индивидуальных), в полном виде или усеченном, с клише и без них. Названия задач следует давать на английском языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры применяются впервые, провожу следующую работу:

а) читаем диалог;

б) выясняем путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составляем по функциям модель диалога;

г) воспроизводим по модели диалог;

д) изменяю ситуацию и показываю, как изменится тактика говорящих;

е) попытаться высказаться по измененной модели.

Такой комплекс упражнений провожу несколько раз, чтобы ученики поняли суть того, чему необходимо научиться.

Еще раз вернусь к учебнику Верещагиной И.Н. « Английский язык», III класс.

На странице 40 упражнение предлагает крошечное стихотворение.

 

Диалогическая речь Система упражнений для обучения диалогической речи. Проблема учебно-речевой ситуации. ДР представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого. При обучении ДР нужно развить следующие умения: 1. Запросить информацию, уметь задать вопрос. 2. Ответить на вопрос собеседника. 3. Понять на основании догадки незнакомый элемент в реплике собеседника (или общий смысл реплики). 4. Употреблять необходимые выражения, установленные нормами литературно-разговорного стиля речи (клише) в пределах материала учебников. 5. Выразить суждение по поводу реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие и т. д. Трудности выполнения упражнений в диалогической речи: 1. необходимость распределения внимания между слушанием реплики собеседника и подготовкой собственной реплики; 2. ограниченность времени (при долгом обдумывании ответа диалог нарушается); 3. преодоление языковых трудностей при слушании высказывания собеседника и при построении собственного ответа; 4. необходимость догадываться о том, что может сказать собеседник; 5. упреждение собственной реплики (выбор слов, грамматических структур и т. п.). Опыт школы показывает, что только путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью именно потому, что она ситуативна. Поэтому необходимо учить учащихся переносу усвоенного материала и его употреблению в другой ситуации. Это можно сделать при помощи речевых упражнений, которые должны быть мотивированны и основаны не только на тематике программы, но и на отдельных ситуациях, на которые может быть разложена тема. Ситуация, с одной стороны, является условием мотивации высказывания, т. е. создает потребность, которую можно удовлетворить, ответив на вопрос, или высказав свое мнение, или обратившись с просьбой к собеседнику. С другой стороны, ситуации, вернее, ряд разнообразных ситуаций, связанных одной темой, создают условия для развития речевых навыков высшего порядка, т. е. навыков, которые могут быть перенесены на аналогичные ситуации. Для развития умений ДР большое значение имеют условно-речевые упражнения с разными опорами. Основная цель условно-речевых упражнений применительно к обучению диалогу – овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации. 1. Упражнения с подсказкой учителя: 1. Расширение и сужение высказывания. Цель этого упражнения — умение различать ключевые слова, «смысловые вехи» от второстепенных элементов, от деталей. Сужение высказывания имеет целью научить выделять основные факты, главное в высказывании — излагать мысль без лишних деталей. 2. Комбинирование двух речевых образцов. Цель упражнения — овладевать умениями комбинирования языкового материала. 3. Формулировка вопроса при помощи картинки и с подсказкой. 2. Упражнения с опорой на образец: 1. Микробеседа. Это упражнение создает ситуацию естественного общения и, приближаясь к «скрытым» приемам, дает возможность запомнить аутентичную речь, а также помогает автоматизировать навыки грамматически правильной речи, например: Quel est le livre que tu préfères? Celui-là. Pourquoi celui-là? C'est le livre que j'aime le plus. 2. Упражнения с эквивалентными заменами. Наша мысль может выражаться различными средствами языка. Умение выражать по-разному одну и ту же мысль очень важно при овладении речевой деятельностью на иностранном языке, но особое значение оно приобретает при изучении французского языка, т.к. этот язык избегает повторения: - Се livre vous plaît? — Oui, j'aime се livre. Упражнения с эквивалентными заменами выполняются также по образцу.   1. Упражнения с опорой на наглядность: 1. Ответы на вопросы по картинкам. 2. Составление диалога, пользуясь картинкой или серией картин. 2. С опорой на ситуацию: 1. С ограниченным языковым материалом, например: Maman dit a Paul de mettre sa veste d'hiver et ses gants car il fait froid. Paul met la veste, mais il ne veut pas mettre les gants. Parlez pour maman et pour Paul. 2. Без ограничения материала 3. Созданную при помощи изображения на фланелеграфе (или рисунка, эпифильма, диафильма). Хорошим переходом к подлинно речевым упражнениям будет управляемый учителем диалог. Подлинно речевые упражнения сводятся в основном к следующему: 1. диалог в парах, подготовленный в классе по ситуации, по плану; 2. драматизация прослушанного или прочитанного текста; 3. выполнение роли персонажа фильма при: выключенном звуке; 4. беседа по обсуждению прочитанного текста (групповая работа) с подготовкой и без нее; это упражнение подразумевает умения задавать вопросы, отвечать развернутыми репликами, выражать согласие или несогласие с мнением товарища. Все эти упражнения имеют целью развитие умения переносить в новую ситуацию выученные слова и речевые образцы, что связано с осознанным конструированием, но не лишает речевое общение его коммуникативного характера, так как осознанные действия протекают в свернутом виде. Следует широко использовать естественные ситуации общения, связанные с жизнью и интересами учащихся и не выходящие за рамки тематики учебников.   Вернуться

 

 

18. Известно, что восприятие речи на слух

связано со сложным процессом поиска и

выбора информативных признаков из числа

воспринимаемых при аудировании отрезков

сообщений, которые зависят от наличия

у реципиента ассоциативных связей,

установленных в результате речевого и языкового

опыта. Бесспорным является тот

факт, что прочное укрепление упомянутых

связей является одним из главных условий

формирования слуховой памяти1. В этой

связи целью настоящей статьи является рассмотрение

возможных путей развития памяти

учащихся, изучающих английский

язык в естественных условиях обучения

восприятию иноязычной речи на слух.

Речевые сообщения, воспринимаемые

на слух на иностранном языке, тесно связаны

с деятельностью кратковременной и

долговременной памяти2.

Как известно, удержание в памяти поступающей

информации на всех фазах процесса

восприятия обеспечивается кратковременной

памятью, которая нужна для

сравнения восприятий, следующих друг за

другом3. Долговременная память сохраняет

звуковые образы речевых конструкций

и способов их соединения в смысловых

связных высказываниях. В целях результативного

понимания устно-речевого сообщения

реципиенту приходится удерживать

в памяти все детали речевого отрезка, связывать

их за короткое время с теми поступившими

сигналами до этого момента и построить

логически последовательный ряд

восприятий информации4.

Естественно, до такого умения при обучении

аудированию невозможно дойти без

оперативной памяти, отличающейся точностью,

поскольку она способствует поступлению

значительной части информации

в долговременную память5.

Исходя из вышеуказанных закономерностей

функционирования памяти, обучение

учащихся восприятию иноязычной

речи на слух в условиях национальной школы

видится построенным с учетом качественного

отбора учебного материала на

иностранном языке, рационального определения

количественных критериев и способов

его введения, а также закрепления в

учебном процессе6.

Между тем рациональная организация

учебного процесса заключается в четкости

и логичности методической подачи учебного

материала с максимальной опорой на

имеющийся языковой опыт учащихся, с учетом

особенностей родного языка, при внесении

разнообразных способов предъявления

материала и при опоре на изобразительную

наглядность'. Данный подход к

организации процесса обучения, прежде

всего способствует формированию внутренней

мотивации учащихся и направляет

их внимание на предмет обучающей деятельности

учителя, ориентированной на

личность ученика8.

В целях развития оперативной и долговременной

памяти учащихся необходимо

разработать упражнения в восприятии английской

речи на слух языкового и речевого

характера, вырабатывающие соответствующие

навыки9. Данные упражнения

представляют систему, рассчитанную на

преодоление комплекса различных трудностей

и сложностей при общей направленности

внимания реципиента на содержание

подаваемого иноязычного устно-речевого

материала. Они рассчитаны на достижение

успеха в сочетании аудирования с другими

видами речевой деятельности, на развитие

речемыслительной деятельносга учащихся и

на результативное достижение конечной

практической цели и промежуточных задач

уроков английского языка. Реципиент, воспринимающий

английскую речь, в сущности

интерпретирует звуки данного языка в

соответствии с нормами, сложившимися в ею

родном языке, в результате чего возникают

многочисленные ошибки, вызванные трудно-

стями. Учителю национальной школы приходится

анализировать эти лингвистические

трудности восприятия английской речи на

слух и отбирать из этою чиста те, преодолению

которых необходимо обучать10.

Исследование лингвистических трудностей

аудирования английской речи в условиях

национальной школы показало, что

обучаемый не может без соответствующей

подготовки воспринимать речь лица, говорящего

на иностранном языке, звуковая

система которого отличается от звуковой

системы родного языка. Воспринимаемые

иноязычные языковые явления реципиента

на слух основываются на его прошлом

опыте. Если иностранный звук отличается

от звука родного языка, то он не воспринимается

обучаемым-реципиентом в процессе

речевой подготовки.

В этой связи необходимо отметить, что

развитие памяти при обучении аудированию

английской речи в условиях национальной

школы обусловлено преодолением

следующих трудностей":

• связанных с несовпадением фонологических

систем двух языков, т. с. иностранного

и родного;

• представляющих проблему редуцирования

отдельных форм слов в беглой речи;

• связанных с восприятием омофонов:

сравнивая звуковые системы английского

и родного языков, выделяются фонемы,

дифференциальные признаки которых не

совпадают с дифференциальными признаками

фонем родного языка12;

о представляющих восприятие конечных

согласных, фонематичноегь ударения, различие

в мелодике, чтение трех гласных, смешивание

дифтонгов, нейтрализация фонологических

оппозиций, неверное определение

границы слов в связной речи, неразличение

пауз в высказываниях, а также явления

слияния и сцепления, когда конечный

звук произносится в конце слова и т. д.13

Процесс преодоления вышеотмеченных

трудностей в целях развития кратковременной,

оперативной и долговременной памяти

учащихся сопровождается выполнением

на начальном этапе наиболее элементарных

упражнений, к которым необходимо

отнести: имитацию, различение оппозиций

фонем или близких интонационных моделей,

идентификацию синонимов, а также

дробление текста на наиболее мелкие смысловые

куски14.

В условиях национальной школы, когда

в учебном процессе взаимодействуют

три языка: иностранный, родной и русский,

особенно в 5-м классе, необходимым представляется

для развития оперативной памяти

учащихся выполнение упражнений, развивающих

перцептивно-сенсорную базу,

поскольку обучаемые еще не владеют достаточными

техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным

слухом, мгновенным рецептивным

комбинированием слов, а также прогностическими

умениями15. Для развития

долговременной памяти недооценка указанных

подготовительных упражнений

представляется ошибкой, поскольку это

крайне важное звено общей системы обучения

восприятию английской речи на слух

призвано обеспечить техническую сторону

аудирования, которая помогает снять лингвистические

и психологические сложности

смыслового восприятия иностранной

речи. Кроме того, такая подготовка развивает

умения логико-смысловой обработки

знаков более низкого уровня, т. е. начиная

со слов до смысловых отрезков в текстах16.

Опыт работы показывает, что успешность

работы над развитием памяти учащихся

при обучении аудированию английской

речи зависит не только от воспринимаемого

речевого материала, но и от последовательности

работы учителя над восприятием

речи на слух, а также от ряда факторов,

связанных с наличием языкового опыта и

опоры на родной язык учащихся.

В 5-6-х классах национальной средней

школы формирование умений в аудировании

английской речи осуществляется последовательными

операциями над текстом

с опорой на наглядность, применением

форм контроля понимания, связанным с

вопросо-отвегными упражнениями и при-

беганием к переводу структур речи на родной

язык. Существенную роль в развитии

памяти при аудировании иноязычной речи

играют упражнения на закрепление интонационных

моделей и опозиций фонем, а

также повторное слушание с установкой на

последующий пересказ в тех случаях, когда

одной из задач урока является использование

аудиотекега как средства обучения

говорению на английском языке с соблюдением

ритмических и интонационных параметров

выразительности речи, реализующейся

в оформлении целостного коммуникативного

высказывания17.

Следует отметить, что в практике обучения

английской речи в условиях национально-

русского двуязычия существует

проблема, требующая своего разрешения18,

а именно: какому языку быть доминантой,

т. е. опорной базой для сравнительно-сопоставительного

обучения иностранному

языку. Для научно-обоснованного решения

данной проблемы необходимо прибегать к

способам определения типа рассматриваемого

билингвизма. В школах сельской местности

Республики Дагестан с однонациональным

составом учащихся основное

распространение имеет субординативный

тип билингвизма, т. е. национально-русского

содержания, который определяется выявлением

степени устойчивости речевых

механизмов родного и русского языков19.

Сравнительно-сопоставительной, доминирующей

основой в процессе обучения

английскому языку в условиях сельских

школ может служить лингвистическая база

родного языка учащихся с учетом возможной

межъязыковой интерференции не

только со стороны родного (кумыкского)

языка учащихся, но и со стороны русского

языка. Для предупреждения и преодоления

интерференции со стороны родного

и русского языков при обучении учащихся-

кумыков восприятию английской

речи на слух необходимым представляется

последовательное выполнение упомянутого

выше комплекса упражнений, который

строится с учетом мотивированности,

коммуникативной направленности,

ситуативное™ и структурной, поэтапной

оформленное™20__

 

 

Семантизация, как уже говорилось выше (см. Гл. I, стр.12), является частью презентации. Под семантизацией понимается раскрытие значения слова. Существует два основных вида семантизации – беспереводные и переводные способы семантизации – каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостатки.
Выбор способа семантизации определяется качественной характеристикой слова, принадлежностью слова к активному или пассивному минимуму, ступенью обучения и уровнем знаний учащихся и местом проведения.