Основные компоненты содержания обучения

Процесс обучения данному предмету, обеспечивающий создание межпредмет­ной основы, что позволит рассматривать содержание обучения как интегративное целое, неразрывно связанное со всеми целями, стоящи­ми перед данным типом учебного заведения.

Чтобы правильно отобрать содержание обучения, необходимо крат­ко остановиться на рассмотрении ряда основных компонентов содер­жания обучения: сфер и ситуаций общения, тем и текстов. Как уже указывалось, деятельность специалиста-выпускника неязыкового вуза, в том числе и на иностранном языке, осуществляется в различных сферах общения. Поскольку сфера общения (официальная/неофици­альная, деловая, профессиональная и др.) определяет характер рече­вой деятельности коммуникантов, влияя как на нормы общения, так и на выбор языковых средств, правомерно рассматривать сферу обще­ния в качестве компонента содержания обучения иностранному язы­ку. Данная точка зрения подтверждается следующим положением о том, что «социокоммуникативные образования являются исходным фактором, определяющим использование языка» (И. И. Халеева, 1990, с. 14). Так как сфера общения оказывает определяющее влияние на все компоненты содержания обучения иностранному языку — на от­бор языковых и страноведческих знаний, разного вида умений и др., — представляется необходимым начать анализ этого компонента с рас­смотрения тех сфер общения, в которых выпускник неязыкового вуза пользуется иностранным языком.

Как показал опрос специалистов-выпускников неязыковых вузов, устное и письменное профессиональное общение на иностранном языке осуществляется в процессе совместной с иностранными кол­легами профессиональной (производственной и научной) деятель­ности (А. Р. Гайсина, 1997; Т. В. Кучма, 1991), т. е. в профессиональ­ной сфере общения. К тем же выводам мы пришли, опираясь на дан­ные, полученные в результате анкетирования студентов и выпускников Санкт-Петербургской государственной консерватории, а также осно­вываясь на информации, полученной в процессе бесед с преподавате­лями кафедр. Профессионально-ориентированное общение может про­исходить как в официальной, так и в неофициальной формах, в ходе индивидуальных и групповых контактов: в виде бесед с иностранны­ми коллегами, выступлений на совещаниях, конференциях, симпози­умах, семинарах, при обсуждении договоров,, проектов и контрак­тов, составлении протоколов, написании деловых писем и др. Кроме того, общение специалистов на иностранном языке может протекать и в сфере быта (сервисная, семейная и др.), и в сфере культурной (социально-культурной, игровой, зрелищно-массовой), а также в общественно-политической деятельности. В этих сферах могут иметь место такие формы общения, как составление плана пребывания в зарубежной стране, обмен мнениями по поводу посещения зрелищных мероприятий, обсуждение экономической и политической спор жизни, личная переписка и пр.

Наряду с определенными сферами общения, установленным» качестве компонента содержания обучения иностранному язь» имеются различные ситуации, в которых может происходить речевая коммуникация. Еще в работах представителей прямого мете обучения иностранным языкам М. Уэета и Г. Палмера при обретении речи предлагалось обращать внимание на создание естественных, связанных с жизнью и интересами обучающихся, ситуаций общения.

Методический смысл имеет не единичная, или непредсказумая ситуация общения, а ситуация типичная. Перечень типичных ситуаций общения может быть получен на основе анализа результатов анкетирования (письменного опроса), интересующего исследователе контингента обучаемых. По справедливому мнению исследователей ситуации общения на иностранном языке, в том числе специалисте! представляют собой широкий диапазон условий, влияющих на характер, организацию и содержание устного или письменного высказывания (Г. В. Колшанский, 1985), возникающих, реализующихся и завершающихся в пространстве и во времени. Данное свойство ситуации профессионального общения позволяет эффективно использовать условиях обучения иностранному языку в неязыковом вузе разные варианты этих ситуаций — ситуации учебные, имитативные, симулятивные и аутентичные (Н. В. Елухйна, 1996). Каждый из перечисленных вариантов способствует возникновению мотива и потребности) высказыванию, стимулирует выдвижение гипотез и предложений, комментирование, оценку, одновременно активизируя внутреннюю мыслительную и внешнюю речевую деятельность студентов. Таким образом, речевая деятельность детерминируется ситуацией общения или коммуникативным окружением (М. Н. Вятютнев, 1983). Попытаемся выявить ситуации профессионального общения, характерные для выпускников консерваторий. Соглашаясь с мнением Н. Е. Берзиной [2: 220] о необходимости разделения ситуаций в зависимости от этапа и условий профессиональной деятельности, приводим список наиболее распространенных ситуаций устного и письменного peчевого взаимодействия, составленный нами на основе анализа данных.

ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

§ 1. Виды планирования учебной деятельности

§ 2. Методы планирования учебной работы

§ 3. Контроль и оценка степени реализации учебных планов

Одним из главных условий эффективности всякой сознательной и целенаправленной деятельности, если эта деятельность сложна и особенно продолжительна, является планирование. Оно состоит в тщательно продуманном предвидении хода и результатов определенных процессов в соответствии с разработанным планом действий (проектом) , охватывающим, с одной стороны, перечень заданий, которые должны быть выполнены в установленные сроки, а с другой — определяющим исполнителей, методы и средства для реализации этих заданий, а также способы контроля и оценки полученных результатов. Понимаемое таким образом планирование выполняет важную роль не только в производстве, в территориальном развитии страны и т. п., но и в развитии просвещения и образования, а также в широко понимаемой учебно-воспитательной работе.

Рассмотрению важнейших проблем, связанных с планированием дидактической деятельности, и будут посвящены последующие страницы настоящего раздела. Планирование такого типа является необходимым условием эффективности процесса обучения, так как оно охраняет учителя от случайности и хаотичности в его действиях и не дает ему возможности упустить из виду цели обучения

ВИДЫ ПЛАНИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Готовясь к выполнению ожидающих его в новом учебном году дидактических заданий, учитель составляет годовой учебный план по своему предмету для каждого класса, в котором он преподает.
Основу такого плана составляет программа соответствующего учебного предмета. При этом содержащимся в программе положениям придается более конкретная форма, учитывающая условия работы в данном классе, и прежде всего такие факторы, как степень продвинутости учеников в учебе, типы и объем имеющихся дидактических средств, объем и способы развития отдельных положений программы в соответствующих главах и параграфах учебника, количество предполагаемых экскурсий, количество уроков, отведенных на повторение пройденного материала, его контроль и оценку и т. п. Годовой учебный план в начале учебного года вписывается в журнал данного класса.

МЕТОДЫ ПЛАНИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Методы дидактического планирования соответствуют выделенным в предыдущем параграфе видам дидактического планирования.
Так, наиболее часто используемым методом годового планирования является совокупность действий, охватывающих:
• фундаментальный анализ учебной программы по отдельному предмету;
• сравнение содержания отдельных положений программы, включенных в тематические группы, с соответствующими главами и параграфами учебника;
• проработку баланса времени, необходимого для реализации этих тематических групп;
• пополнение временного графика работы действиями, связанными с повторением материала, а также с контролем и оценкой результатов учебы;
• составление перечня основных знаний, умений и навыков, которыми должны в обязательной форме овладеть все ученики для каждой тематической группы.

КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА СТЕПЕНИ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ

Выделенным методам планирования учебно-воспитательной работы и его конечным результатам, представленным в форме планов, соответствуют следующие виды контроля и оценки степени реализации этих планов: за год, за четверть и текущая. На этот раз мы начнем их характеристику с текущего контроля и оценки.

Предметом текущего контроля степени реализации дидактических планов является проверка и оценка результатов обучения, достигаемых на отдельных уроках. В результате такой работы предпринимаются шаги, направленные на ликвидацию или по крайней мере сокращение недостатков или пробелов, выявленных в знаниях или умениях учеников.

33 2. Работа с текстом на уроке английского языка
В условиях организации искусственной языковой среды работа с текстом представляется особенно важной. Текстовая информация дает основную, если не главную, мотивацию к изучению иностранного языка в средней школе. Первые тексты появляются примерно через полгода после начала изучения английского языка, а значит, примерно в январе первого года обучения.

Здесь и далее речь пойдет о раннем изучении английского языка, то есть с первого или второго класса начальной школы среднего общеобразовательного учреждения.

Такие тексты необходимы для обучения чтению. Они построены из пяти-шести предложений в форме дружеского письма и включают в себя набор ранее изученных и закрепленных в устной речи лексических единиц и речевых образцов. Первые тексты – письма по теме “Моя семья” облегчают узнавание в печатных словах знакомых, ранее изученных понятий и установление связей между понятиями и категориями, выраженными русскими и английскими знаковыми формами, образами и категориями мышления и жизненного опыта. Эти тексты переводят обучение чтению на новый качественный уровень – осмысление прочитанного материала.

В начале второго года обучения тексты становятся значительно информативнее и приближаются к обычному чтению, которое практикуется на обычных уроках чтения в начальной школе примерно в то же самое время, а точнее в конце первого – начале второго класса. Они основываются на лексических единицах, введенных и закрепленных на предыдущих уроках, и фактически активизируют их в понимании и правильном употреблении в связных предложениях. Отсюда необходимо не только озвучивать текст на уроке, предлагая задания для сокращения фонетических ошибок при чтении вслух, но и проверять его понимание учениками. Читать текст следует самому учителю, так как ученики больше привыкли к его голосу, да и далеко не все тексты записываются авторами учебников на звуковые носители. Перед чтением текста вслух желательно отработать фонетически сложные в произношении фразы, так как любой учебный текст содержит от трех до десяти процентов новых слов. Часто незнакомые речевые обороты имеют перевод или транскрипцию в виде сносок в учебниках третьего – пятого классов. Но, если вы считаете нужным, то из текста можно фонетически отработать и перевести больше лексических единиц и речевых образцов. Иногда нелишне бывает перевести текст или попросить это сделать сильного ученика, особенно если многие ребята часто болеют.

Теперь остановимся на таком забытом, но хорошо известном и очень полезном виде работы, как фонетическая интонационная разметка текста. Конечно, можно утешить себя мыслью, что в век развития технологий и при наличии разнообразия звуковых форматов разметка интонации ни к чему и вполне достаточно имитационных аудио упражнений дома, да еще и на уроке учитель проиграет текст в студийной записи звукового приложения к учебнику, но это не так. Современное поколение привыкло получать легкодоступную зрительную информацию новых технологий и не готово тщательно отрабатывать чтение под фонограмму. Зачем? Если телевидение, интернет, мобильные телекоммуникационные системы дают информацию бесплатно и качество компенсируется количеством? Поэтому домашние прослушивания аудиозаписи требуют родительского контроля и помощи, по крайней мере, на первых порах, чтобы приучить ребенка к данному упражнению и выработать соответствующий навык. А значит, и познакомить учеников с интонационной разметкой совсем не помешает учителю. Делать это лучше на материале учебника третьего класса Верещагиной И.Н., Притыкиной Т.А. для школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей (Москва, “Просвещение”, второй год обучения). Идеален в этом отношении текст “The Browns” (упражнение 5 страницы 7–8 того же учебника). Прежде чем объяснять разметку интонации, учеников нужно подготовить, иными словами, снять фонетические и семантические сложности. Затем познакомить их со знаками паузы, ударного слога, падения и подъема интонации, объяснить, что при перечислении и в общем вопросе она поднимается к концу фонетической группы, а в повествовательном предложении и специальном вопросе падает. Далее читаете текст в первый раз и просите учеников поставить значок паузы в тех местах, где вы останавливаетесь, при втором чтении расставляете ударения, при третьем значки подъема и падения интонации. Если работу проводить систематически, то она очень скоро принесет свои плоды.

Вернемся к переводу текста. Он обязателен на первом году обучения, хотя уже в конце учебника второго класса появляются задания “Ответь на вопросы предложениями текста” или “Подчеркни в тексте предложения, которые подходят к картинкам”. И все же основным заданием на первом и втором годах обучения является фонетическое чтение. Неплохо задавать отдельные тексты учить наизусть, особенно на первом году обучения. Начиная с третьего класса, проверку понимания текстов лучше вести без перевода, прибегая к этому виду работы в крайнем случае. Лучше всего это сделать, задавая вопросы. Если текст сложный или группа слабая, то начинать проверку понимания текста лучше с общих вопросов к отдельным предложениям текста, постепенно переходя к специальным вопросам к ключевым предложениям.

Если необходимо, чтобы ученики лучше ориентировались в тексте, то тогда имеет смысл дать задание типа “Я прочитаю начало предложения, найдите его в тексте, прочитайте и переведите” или “Вот конец предложения, найдите его в тексте и прочитайте полностью”.

В четвертом-пятом классах начинает иметь значение информативный аспект текстов, например, по темам “Великобритания”, “Лондон”, “Традиции”. Появляется необходимость ставить вопрос перед текстом, тем самым, давая установку ученикам на самостоятельный поиск ключевой информации. Проверка понимания текста может разбиваться на несколько этапов. Чем длиннее текст, тем больше видов работ целесообразно провести. При этом начать лучше всего с того, чтобы дать ученикам прочитать и перевести три-четыре наиболее сложных предложения, затем – предложения, несоответствующие тексту вперемешку с корректными, и попросить прочитать правильные предложения и исправить по тексту неправильные. Далее можно задать общие и специальные вопросы к тексту, при этом следить, чтобы ответы содержали три–четыре предложения, а затем попросить учеников задать вопросы к тексту своим товарищам. Чем больше видов работы вы проведете, тем легче группе подготовиться к пересказу текста.

Пересказ текста явление неоднозначное. Не стоит сразу просить пересказать текст своими словами. В младших классах придется поучить прозу наизусть. Чем интереснее текст, чем быстрее развивается в нем действие, тем легче он учится. И чем больше текстов ученик выучит, тем лучше разовьется его память.

Начиная с третьего класса, в работе с текстом появляется пересказ. Эта работа требует особого внимания. Пересказу текста нужно долго обучать, по возможности снимая с учеников трудности. Начать стоит с одного полезного упражнения “Расставь ключевые предложения в таком порядке, как они следуют в тексте”. В итоге получится либо подробный план, либо краткий пересказ. Это упражнение имеет смысл вводить как заключительное упражнение на проверку понимания текста. Не нужно говорить, что предложения должны быть тщательно подобраны. Такое задание лучше начинать в тот момент, когда группа еще находится на стадии заучивания текстов наизусть. Очевидно, что текст должен быть объемным, тогда подобное упражнение может быть оптимальной длины: восемь-десять предложений. Такое задание целесообразно давать некоторое время, не задавая последующий пересказ текста. Затем желательно попробовать дать его в письменном виде, попросив учащихся добавить к каждому пункту по одному или по два предложения из текста. Проверив результат, нужно дать задание выучить получившийся текст наизусть.

Можно пойти другим путем: от реферирования текстов. По мере удлинения текстов в учебниках третьего класса, есть смысл их реферировать для запоминания. Эту работу нужно проводить самому учителю. А в пятом классе по страноведческой тематике реферировать тексты обязательно, при этом следует начинать обучение самостоятельному сокращению текста, или, по крайней мере, элементам их реферирования. Хорошими бывают задания типа: “Найдите главную мысль абзаца”. Позже, в шестом-седьмом классах, не обойтись без элементарных теоретических объяснений по поводу структуры текста. Придется объяснять ученикам, что текст состоит из абзацев, а каждый абзац – это одна законченная, полностью детализированная, объясненная, доказанная и распространенная мысль. Таким образом, деление монологического текста на абзацы – есть авторское деление текста. Главная мысль текстового абзаца заключается в предложении-ядре, которое является первым предложением абзаца или даже частью первого предложения, если оно сложное. В этом предложении автор дает установку на все содержание абзаца. Во всех остальных предложениях абзаца автор доказывает, детализирует, объясняет и распространяет свою установку, которую дал в предложении-ядре. Поэтому, если автор неверно поделил текст на абзацы, то вы найдете в одном абзаце монологического текста два или более предложений-ядер. Примером такого неверного авторского деления текста на абзацы является второй абзац текста “Great Britain” давно забытого учебника шестого класса для школ с преподаванием ряда предметов на английском языке (пятый год обучения) В.С. Харитонова, Е.А. Чембулатова, Т.Г. Переверзевой (издание 9-е, Москва, “Просвещение”, 1983 г., стр. 76–77), который полезно продемонстрировать ученикам. Как правило, ученики быстро находят предложения-ядра во всем тексте и предложения-связки или, по-другому, абзацы размером в одно предложение, которые обеспечивают логическую связь между частями текста. Теперь нужно попросить учеников выписать в тетрадь предложения-ядра и предложения-связки, и перед вами подробный план пересказа.

Начиная с пятого класса нужно учить детей написанию плана текста. Сначала годится план в форме вопросов из стандартного задания “Поставь десять вопросов к тексту”. Эту работу лучше начинать в третьем классе, а в пятом заканчивать и переходить к написанию плана в форме повествовательных предложений. Здесь-то и происходит смыкание двух типов пересказа, а именно: расширенный план и сокращенный текст. Если провести оба вида работы на одном и том же текстовом материале, то будет видно, что результаты не слишком отличаются. Можно комбинировать эти два вида. Значит и реферированию текста, и составлению развернутого плана нужно обучать. А дальше – пересказ.

Теперь об опорном конспекте. Допустимо применять три вида опорных конспектов: рассказ по краткому или развернутому плану, написанному учеником на английском языке, выписанные в логическом порядке слова, словосочетания и даты (оба таких конспекта предпочтительны), и полное изложение ответа на русском языке (менее предпочтительный, но допустимый в старших классах вид опорного конспекта). Пересказ по опорному конспекту лучше всего предлагать в старших классах, например, при подготовке к экзаменам.

Вернемся к пересказу. В сильной группе пересказ не является самоцелью и конечным продуктом обучения. Обсудив проблему, поднятую в тексте, нужно привлечь дополнительный материал, пытаясь вывести учеников в спонтанную речь. И неважно, что далеко не всегда это получается, чем чаще это будет происходить, тем лучше. А если обсуждение удалось, можно предложить написать сочинение по сопряженной с беседой теме. И чем дальше будет проблема от исходного текста, тем лучше, пусть ссылаются на текст, если хотят, но говорят о своем. Конечным итогом обучения является не только владение языком, но и умение думать.

Есть еще один аспект работы с текстом – это работа с диалогом. Диалоги во втором и третьем классах являются одним из самых любимых видов работы у учеников, особенно дети любят проигрывать диалоги у доски. В курсе учебника третьего класса Верещагиной И.Н., Притыкиной Т.А., о котором говорилось выше, диалогические тесты активизируют большое количество изучаемых лексических единиц и оборотов разговорной речи. Их просто необходимо учить наизусть, таким образом, накапливая разговорный словарный запас. В курсе пятого класса диалогические тексты становятся сложнее, насыщеннее и утилитарнее. Не следует ограничиваться заучиванием и рассказом диалогических текстов по ролям, пусть даже со сменой ролей, лучше давать задание составлять свои диалоги по образцу.

Диалог – неотъемлемая часть текста любого художественного произведения, особенно если брать за пример тексты детских писателей англоязычных стран. Поэтому пересказ текста сильно отличается в период “до правила согласования времен и перевода в косвенную речь” и после него. До изучения этого ключевого правила тексты пересказываются от первого лица. Пересказ текста от первого лица в прямой речи имеет свои преимущества именно из-за большого количества диалогов различных персонажей. Таких насыщенных диалогами текстов много в курсе учебников пятого, шестого, седьмого классов Богородицкой В.Н, Хрусталевой Л.В. После чтения текста по ролям надо задать пересказ от лица главного героя (главных героев), а потом – второстепенных, и даже, возможно, неодушевленных предметов, постоянно присутствующих в мизансцене. Это хорошо развивает мышление на иностранном языке и фантазию. Конечно, такой пересказ будет неполным. Но это значительно оживит урок и поддержит интерес ребят.

Пересказ текста с большим количеством диалогических вставок от третьего лица в прошедшем времени в косвенной речи требует особой подготовки и грамматического оформления. Недостаточно перевести текст в косвенную речь, нужно в первую очередь разнообразить слова автора английскими эквивалентами глаголов: согласился, отказался, пожаловался, признал, поприветствовал, поблагодарил, поинтересовался, посоветовал, и так далее, что поможет сократить пересказ и избежать повторов.

О текстах можно говорить много, авторы данной статьи не претендуют на универсальное знание. Это лишь мнение практиков.

В. А. Духин ;
Е. Н. Мудрецова