Классификация способов семантизации иноязычной лексики.

Семантизация – процесс раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности. В методике существует определенный арсенал средств и способов семантизации, при помощи которых раскрытие значение изучаемых лексических структур и их осмысление должно обеспечиваться через использование реальных и условно – реальных ситуаций, что обеспечивает правильное понимание и осознание воспринимаемого.

К одноязычным средствам, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку – “ага – реакцию”, и подвести к осмыслению. Хотя этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познавательные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью.

К переводным способам относятся: перевод на родной язык, толкование понятий на родном языке. Учет родного языка при обучении лексики играет исключительно важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов.

В методике и психологии существовало мнение, что учащиеся могут сознательно усваивать то, что они осмысливают с помощью правил и перевода, и что при обучении необходимо “отталкиваться” от родного языка, так как учащиеся мыслят на нем. Был сформулирован принцип опоры на родной язык. “Опора” понималась прежде всего как перевод с одного языка на другой. Применение на всем протяжении обучения иностранному языку перевода на родной язык являлось закономерным. Но позднее отношение к роли родного языка меняется и появляется идея прямого метода – устранение родного языка как посредника в усвоении иностранного. Подчеркивается необходимость обучать иностранному языку по возможности не прибегая к родному, то есть учащихся нужно учить думать на иностранном и не переводить с родного языка, активно пользоваться изучаемым и активно противостоять интерференции родного языка.

Среди одноязычных способов одним из наиболее употребляемых является контекст. При условии однозначности контекста при таком способе обеспечивается определенная точность понимания значения слова. Оно демонстрируется во фразе, в речи, развивается речевая догадка, устанавливается ассоциация между словами. Недостаток же этого способа заключается в том, что требуется определенный уровень овладения языком.

Так же раскрытие значения слов может осуществляться при помощи дефиниции, которая к тому же полезна для попутного развития аудирования. Этот способ помогает раскрыть смысловую, понятийную природу слова. Но, с другой стороны, дефиниция часто очень громоздка, отнимает значительную часть времени на уроке и требует в большей степени, чем контекст, определенного уровня владения языком.

Следующий способ – синонимы и антонимы. В методике долгое время велись споры относительно этого способа, высказывались различные мнения от полного его запрета до широкого применения. Считается, что этот способ не всегда точный, так как полных синонимов и антонимов нет и при этом так же предполагается знание учащимися слов. Преимущества же заключаются в том, что он помогает установить семантические гнезда слов и экономичен во времени.

Язык, как известно, является своеобразной формой отражения действительности и при овладении им в рамках средней школы, где нет необходимости общения на изучаемом языке, такие потребности должны стимулироваться с помощью разнообразных средств, среди которых наглядности отводится ведущая роль. При толковании этого способа семантизации происходит буквальное понимание термина “наглядность”. Отсюда и требование - использовать картины, изображения предметов. Но на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, поэтому наглядность должна быть преимущественно языковой. Наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении и использовании, поскольку овладение учебным материалом начинается либо с чувственного восприятия, либо с привлечением воспринятого ранее и имеющегося в опыте. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативных функций языка.

Выделяются различные виды наглядности. Так, на старшем этапе, широко используется языковая и слуховая наглядность при раскрытии значения слова. Языковая наглядность должна реализовываться постоянной речевой деятельностью учащегося на иностранном языку, речью преподавателя, не ограничивающегося типичными фразами типа “Встань”, “Открой учебник”…, радиопередачами, магнитофонными записями и т.д. Другой вид – слуховая наглядность. Учитывая ее важность, необходимо использовать звукозапись, а также комбинацию слуховой и зрительной наглядности, то есть имеющийся арсенал экранных пособий (слайдов, видеоматериалов). Однако следует заметить, что использование слуховой и зрительной наглядности необходимо начинать на начальном этапе средней общеобразовательной школы, так как без этого не развивается фонематический слух и умение понимать иноязычную речь, и дальнейшее обучение подвержено неудаче.

Со стороны преподавателя организация ознакомления с новым лексическим материалом включает, во – первых, показ. Преподаватель может просто показать действие, предмет и назвать его на иностранном языке или показать произнесение звука, слова и сочетание слов. Он может изобразить ситуацию рисунком, схемой, сопровождая соответствующими высказываниями и пояснениями на иностранном языке. Можно привлечь различные средства наглядности, например, лексические таблицы, которые выполняют следующие дидактические функции и служат для: презентации лексического материала, активизации его в речи учащихся, создания ситуаций, стимулирующих речевую деятельность, а также систематизации лексических навыков. Следует отметить, что некоторые серии таблиц представляют пособия комплексного характера. К таблицам предусмотрено звуковое приложение, которое активизирует работу зрительного, звукового и речедвигательного анализаторов, так как учащиеся одновременно слышат и видят, а затем проговаривают материал. В лексических таблицах, наряду с языковым материалом, часто используется ряд рисунков, выполненных в юмористической манере, которые выполняют комментирующие и стимулирующие функции.

Помимо этого преподаватель может использовать различные технические средства, которые могут быть источниками информации. Источником информации может быть также учебник или книга для чтения. Учащийся самостоятельно знакомится с новым материалом, а преподаватель в этом случае оставляет за собой лишь организующую функцию с последующим контролем. Однако возможность использования различных источников информации усложняет работу преподавателя, так как ему нужно определить место ознакомления с учебным материалом, четко организовать работу и проконтролировать ее. Именно поэтому в практике обучения можно зачастую наблюдать чрезмерную активность преподавателя. Он объясняет то, что учащимся и так понятно или о чем они могут легко догадаться или прочитать в учебнике, забывая о том, что нужно избегать многословных объяснений и перевода там, где в нем нет необходимости.

До сих пор предпочтение оказывалось, в основном одноязычным способам семантизации, а переводные расценивались лишь тогда, когда одноязычные отказывали. Практика обучения иностранному языку последних лет расставила новые акценты соотношений одноязычных и переводных способов. Многие авторы высказывали мнение, что учащиеся должны понимать языковое явление посредством родного языка путем перевода. В работах Е. И. Пассова и В. С. Коростелева процесс овладения лексическими единицами предполагает родноязычное слово в качестве “значение – носителя” иностранного слова. Этот прием именуется авторами как прием “функционального замещения”.

Как правило, новая лексика предъявляется либо в речи преподавателя (рассказ по картине, карте и т.п. или рассказ, предваряющий чтение небольших текстов), либо непосредственно в текстах, когда учащийся идет от зрительного восприятия к его произнесению и усвоению. В первом случае уже при прослушивании текста можно начать работу над произнесением новых слов. Для этого преподавателю следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Можно также во время чтения предъявить новые слова, написанные на доске, плакате, карточках для зрительного восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новыми словами: “проба на язык” происходит в момент их предъявления. В некоторых случаях необходимо сказать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова. Если учащиеся не могут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык.

Перевод на родной язык – способ наиболее старый, распространенный, что по – видимому, объясняется его простотой и удобством. Также его распространенное применение объясняется и тем, что, поскольку способность учащихся мыслить на иностранном языке в условиях средней школы не доказана, и учащийся думает на родном, а говорит на иностранном, то все манипуляции иноязычными средствами неизбежно сводятся к переводу, который нужно целесообразно и умело использовать.

Переводной способ семантизации имеет на первый взгляд все преимущества. И все же их недостаточно, чтобы не использовать другие виды.

Б. В. Беляев в своих работах рекомендует использовать перевод, когда понятия совпадают. С психологической точки зрения это логично, с методической – нецелесообразно. Например, понятие “книга” в русском и английском языках совпадает, но переводить их не имеет смысла, лучше использовать наглядность, затем опереться на представление, которое лежит в основе употребления этих слов в речи. Таким образом, недостаток этого способа в том, что устанавливается ассоциативная цепочка: иностранное слово родного языка будет тормозящим звеном и способствовать переводному говорению. Исключение могут составить абстрактные слова, которые необходимо семантизировать по родным признакам (например, ради экономии времени на уроке) другими способами.

Г. В. Рогова в своих работах также выявляет недостатки переводного метода “Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. Более того, он даже не слушает учителя, как бы “отключается” в момент произнесения фраз на иностранном языке и “включается” только тогда, когда распоряжения, просьбы, сообщения следуют на родном языке”.

Полезнее представить себе другую ситуацию, когда преподаватель с пониманием организует свою речь, щедро используя в ней слова, выражения, конструкции, позволяющие заговорить каждому. Если же высказывания преподавателя не понято отдельными учащимися, то в аудитории найдутся “переводчики”, которые всегда по просьбе преподавателя переведут сказанное.

Следующий переводной способ семантизации – толкование понятий на родном языке. Этот способ рекомендуется Беляевым как единственно приемлемый. В его основе лежит неверное утверждение о том, что для мышления характерно только оперирование понятиями. Но если рассматривать конкретный пример, то, как можно предъявлять толкование, например, слову “дерево”. Это растение, имеющее корни, ствол, ветви, крону. Если проводить толкование на иностранном языке, то предварительно нужно семантизировать множество других слов, не входящих в лексический минимум. Если же толковать понятие “дерево” на родном языке, то в этом нет необходимости, так как у учащихся уже есть это понятие. Таким образом, этот способ целесообразно использовать для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в родном языке.

21. С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Лексика – это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности. В связи с этим работе над лексической стороной речи в средних общеобразовательных учреждениях уделяется значительное внимание.

Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В Госстандарте и программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:

а) продуктивные навыки:

· правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

· правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:

· владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

· сочетать новые слова с ранее усвоенными;

· выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

· выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

· выполнять эквивалентные замены;

· владеть механизмом распространения и сокращения предложений;

· приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

· соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

· узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;

· раскрывать значение слов с помощью контекста;

· понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т.д.);

· дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

· владеть механизмом рецептивного комбинирования;

· широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

в) социокультурные знания и умения в области лексики:

· знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);

· знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);

· знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики:

• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

· знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;

· знание этимологии отдельных слов;

· знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.

 

 

Грамматические навыки

Основной целью обучения грамматике является развитие навыков и умений грамматически правильной речи: «... в обучении грамматике главная трудность – овладение способами изменять формы слов и сочетать слова в предложении, т.е. усвоение своеобразных действий (навыков)».
В содержание обучения грамматическому материалу входит следующее:

Усвоение грамматических форм, частей речи, их семантики и функций.

Значение правил употребления этих форм в зависимости от ситуации общения и контекста.

Развитие умений и навыков в употреблении грамматического материала в устных и письменных высказываниях, в частности развитие следующих навыков:

выбор структуры типового предложения, адекватной замыслу говорящего и соотносящейся с ситуацией;

оформление говорящим отобранных слов для заполнения типового предложения соответственно нормам изучаемого языка;

выбор служебных слов и правильное сочетание их со знаменательными словами.

Грамматическим навыком является способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения. Существуют речевой и языковой грамматические навыки.

Речевой грамматический навык – это автоматизированное употребление грамматических явлений на основе грамматического чувства.

Языковой грамматический навык – это операционные навыки, образование отдельных грамматических форм и структур, причем по правилам и вне условий речевой коммуникации.

Ребенок, обучаясь родной речи, овладевает речевым навыком задолго до того, как он овладевает языковыми навыками, которые придут к нему только в школе в результате выполнения многочисленных грамматических упражнений. Человек, который никогда не учился грамоте РЯ так и не приобретет языковых навыков, и его речь останется грамматически несовершенной. Для языкового грамматического навыка характерны: дискурсивность, некоммуникативность и неситуативность. Для речевого грамматического навыка характерны: дискретность (прерывность) коммуникативность и ситуативность.

Обобщенно под речевым грамматическим навыком понимается автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности => различают продуктивный и рецептивный грамматические навыки.

Продуктивный грамматический навык – это способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задачи и оформить ее соответственно нормам языка. Речевой задачей является речевое намерение что-либо сообщить, убедить и т.п.

Рецептивный грамматический навык – это способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы и соотносить их с определенным значением.
В своем формировании и развитии грамматический навык проходит ряд стадий:

восприятие модели, её имитация (действие по аналогии);

подстановка (воспроизведение на основе аналогии);

трансформация;

репродукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели);

комбинирование (перенос с модели на модель).