Адаптация и дезадаптация младших школьников как составляющие процесса социализации личности

Младший школьный возраст, бесспорно, является важнейшим периодом развития и становления личности. Его полноценное проживание ребенком определяет успешность адаптации и социализации человека на последующих возрастных этапах. Во все времена общество стремилось сформировать человека в соответствии со своей моралью, интеллектуальными и физическими идеалами, содержание которых определялось социальным строем, историческими и культурными традициями. Сущность процесса социализации индивида заключается в том, что человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит.

Этапы социализации соотносятся с возрастной периодизацией жизни человека. Предлагаемая А.В. Мудриком периодизация весьма условна, но удобна с социально-педагогической точки зрения: «младенчество – от рождения до 1 года; раннее детство -1–3 года; дошкольное детство – 3–6 лет; младший школьный возраст – 6–10 лет; младший подростковый – 10–12 лет; старший подростковый - 12–14 лет; ранний юношеский - 15–17 лет; юношеский - 18–23 года; молодость – 23–30 лет; ранняя зрелость – 30–40 лет; поздняя зрелость – 40–55 лет; пожилой возраст – 55–65 лет; старость – 65–75 лет; долгожительство - свыше 75 лет [31]».

Социализация протекает под воздействием различных факторов: мегафакторы – космос, планета, мир; макрофакторы – страна, этнос, общество, государство; мезофакторы – регион, тип поселения, средства массовой коммуникации, субкультура; микрофакторы – семья, группы сверстников, воспитательные организации, конфессии, микросоциум [38].

Социализация личности осуществляется с помощью широкого набора средств, специфических для определенного общества, социального слоя и возраста человека: способы вскармливания младенца и ухода за ним, методы поощрения и наказания в семье, разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности. К ним можно отнести общение, игру, предметно-практическую и духовно-практическую деятельности, йогу, спорт.

Ученые по-разному трактуют концепции социализации, придерживаясь в основном двух подходов, которые расходятся в понимании роли самого человека в процессе социализации.

Первый подход предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть назван субъект-объектным (общество – субъект взаимодействия, а человек – его объект). У истоков этого подхода стояли ученые: Э. Дюркгейм и Т. Парсонс [31].

Второй подход основан на том, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный. Основоположниками такого подхода можно считать Ч. Кули и Дж.Г.Мида. Социализация трактуется, как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах [31].

Таким образом, социализация – это процесс становления и формирования личности на протяжении всей жизни, усвоения индивидом норм культуры и социального опыта, его преобразования в жизненную позицию и ценностные ориентиры, избирательного ввода в сознание и систему поведения норм и шаблонов, принятых в обществе или социальной группе [24].

Ведущим механизмом социализации личности является ее адаптация, то есть «любое приспособление органа, функции, организма или общности людей (социума) к изменяющимся условиям среды [48]». Адаптация включает физиологический, биологический, психологический и социальный уровни [48].

Биологическая адаптация - приспособление организма к изменяющимся условиям среды (к изменениям в организме). При этом у человека обнаруживаются способности к произвольной психологической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности [43].

Физиологическая адаптация - совокупность физиологических реакций, лежащая в основе приспособления организма к изменению окружающих условий и направленная на сохранение относительного постоянства его внутренней среды (гомеостаза) [28]. Процесс физиологической адаптации проходит несколько стадий: вначале преобладают явления декомпенсации (нарушения функций), затем неполного приспособления — активный поиск организмом устойчивых состояний, соответствующих новым условиям среды, фаза относительно устойчивого приспособления [28].

Психологическая адаптация – взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы. Этот вид приспособления предполагает поисковую активность личности, осознание ею своего социального статуса с социально-ролевого поведения, идентификацию личности и группы в процессе выполнения совместной деятельности, принятие индивидом норм, ценностей и традиций социальной группы [49].

Социальная адаптация – вид приспособления личности или социальной группы к социальной среде [48]. Это интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции: адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма; адекватная система отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье и коллективе; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других. Социальная адаптация личности отражает процесс её гармонизации в обществе посредством адаптивных стратегий, соответствующих конкретным ситуациям. Своеобразие адаптации личности определяется её индивидуальными потребностями, возможностями и характером адаптивной ситуации [43].

Физиологическая, психологическая, биологическая и социальная адаптация как составляющие одного процесса тесно взаимосвязаны. Недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии, состоянии здоровья ребенка, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствует о физиологической, социальной и психологической готовности ребенка. 

Одним из агентов социализации, несомненно, является школа, которая играет важнейшую роль в этом процессе, так как предопределяет дальнейшее взаимодействие человека со средой на протяжении всей жизни. В свою очередь период обучения в младшем звене особым образом влияет на формирование адаптивных навыков у индивида [2].

Школьная адаптация - это процесс приспособления организма школьников к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, нагрузкам, связанным с систематическим обучением [3]. Её результатом может стать как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, обеспечивающей успешность последующей учебной деятельности, так и неадекватный механизм приспособления ребенка к школе, приводящий к его дезадаптированности.

Адаптация учащихся к учебной нагрузке зависит от внутренних (эндогенных) факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуально-типологические качества, физическое развитие, функциональные перестройки в организме в связи с половым созреванием) и от внешних (экзогенных) факторов (условия жизни в семье, организация режима дня, питания, учебных занятий в школе и дома и т.д.) [3].

Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения у ребенка. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

- показатель интеллектуального развития несет в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

- показатель эмоционального развития отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

- показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетом психологических новообразований кри­зиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).

- уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период [26].

 Венгер А.Л. описывает три уровня социально-психологической адаптации к школьному обучению.

 Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и плотно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

 Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий   уровень адаптации: первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на недомогание. У него доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает   фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена. А также первоклассник при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников [58].

Результатом неблагоприятного течения адаптации является образование неадекватных механизмов приспособления к условиям среды, определяемых как дезадаптация. Дезадаптация – затрудненное, осложненное какими-либо факторами приспособление к меняющимся условиям, выражающееся в неадекватном реагировании и поведении личности [40].

В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении явления школьной дезадаптации.

С точки зрения медицинского подхода дезадаптация - это процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим; понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера; оценка преневротических нарушений, невротических состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации [15]. 

Александровский Ю.А. определяет дезадаптацию как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций. По мнению Семичева С.Б., в понятии «дезадаптация» следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации (включающие и непатологические ее формы), в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, то есть процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни. Дезадаптация рассматривается как одно из промежуточных состояний здоровья человека от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. Ковалев В.В. характеризует состояние дезадаптации как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов. При этом описание проявлений дезадаптации весьма схоже с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений [15].

С точки зрения психологического подхода, где социальная дезадаптация рассматривается большинством авторов (Б.Н.Алмазов, С.А.Беличев, А.А.Налчаджян, Т.Г.Дичев) как процесс нарушения равновесия личности и среды (социума), как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям [15].

Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, Безруких М.М., Каган В.Е. выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности:

- устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки – это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

- временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятиях, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации;

- общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологическими защитные механизмы [21].

Среди проявлений психической дезадаптации отмечают, так называемую, неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт.

С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития», вызывающее необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу – период усвоения новых требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. С первых дней обучения в школе перед ребенком ставится целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предшествующим опытом, что требует максимальной мобилизации резервов детского организма. Несомненно, что совокупность физических, интеллектуальных и эмоциональных нагрузок на ребенка в этот период значительно возрастает, ввиду чего все более актуальной становится проблема школьной дезадаптации, препятствующая полноценному и гармоничному развитию школьника [52].

Школьная дезадаптация, по мнению Вроно М.В. и Ковалева В.В., - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации, в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема. Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора «болезнь - нарушение здоровья, развития или поведения [8]». Данная точка зрения определяет отношение к школьной дезадаптации, как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья. 

Северный А.А и Иовчук Н.М. определяют школьную дезадаптацию как «невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует [51]». Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой - в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. Дезадаптивная концепция преимущественное внимание уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только с «носителем» патологических признаков [8].

Кумарина Г.Ф. рассматривает школьную дезадаптацию как социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам. Для значительного количества учащихся школа становится зоной риска, а в качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов. Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации [8].

Каган В.Е. дает такое определение: «школьная дезадаптация – психогенное формирование личности ребенка, нарушающее его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющий учебно-воспитательный процесс [21]». Новикова Е.В.определяет школьную дезадаптацию как «образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [58]».Таким образом, школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности, складывающихся в период обучения отношений: «семья-ребенок-школа», «ребенок-учитель», «ребенок-сверстники», «индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения[8]».

Таким образом, можно сделать вывод, что «школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требованиями образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию [7]».

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль такие факторы, как: социально-средовые, психологические и медицинские.
Анализ работ ряда исследователей показал, что:

Медицинские: наследственная предрасположенность к развитию минимальных мозговых дисфункций; нарушение соматического здоровья ребенка; минимальные мозговые дисфункции (ММД) – особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций или асинхронностью их развития (к ним относятся речь, восприятие, память, внимание чтение, письмо, счет и т.д.); синдром дефицита концентрации внимания и гиперактивность (СДВГ); любые формы патологии беременности и родов, оказывающие негативное влияние на формирование коры головного мозга; чрезмерное переутомление и перегрузка; неврологические заболевания.

Психологические: длительная и массивная психическая депривация; неврозы и невротические реакции (невротические страхи, различные формы навязчивостей), акцентуации и патологии личности; задержка психического развития; отсутствие психологической готовности ребенка к школе (несоответствие степени созревания определенных мозговых структур и нервно-психических функций задачам школьного обучения); общее интеллектуальное развитие ребенка; характерологические и личностные особенности ребенка; несформированность или искажение мотивации учебной деятельности (доминирование внешкольных мотивов).

Социально-средовые: особенности семейного воспитания (потворствующая гипопротекция, доминирующая гиперпротекция); социально-педагогическая запущенность; неправильная организация образовательного процесса и учебной деятельности; невнимание учителя к возрастно-психологическим особенностям младших школьников; стиль и характер педагогического воздействия; трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками; психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье; неадекватность воспитательных мер.

В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации специалисты приводят следующую классификацию. Дезадаптация школьников делится на:

Патогенную дезадаптацию вызванную отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. Она по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых серьезные органические повреждения). Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией [40].

Психосоциальную дезадаптацию, связанную с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных и учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам). Сюда же следует отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.д.) [22].

К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации относятся психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка. В данном случае трудновоспитуемость проявляется в кризисные периоды психофизиологического развития, которые характеризуются качественно новыми психологическими образованиями, что требует перестройки характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. К временным формам психосоциальной дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке, либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего, либо отстающего психосексуального развития и т.д. Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т.д.) [40].

Социальную дезадаптацию, проявляющуюся в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок. При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа [22].

Вострокнутов Н.В. выделяет три основных типа проявления школьной дезадаптации:

- неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации);

- постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации);

- систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации) [7].

У большинства дезадаптированнных детей достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Существуют и другие подходы к классификации форм дезадаптации. Так Андрущеко Т.Д., Аракелов Н.Е. выделяют четыре формы дезадаптации: школьный невроз, школьная фобия, дидактогенные неврозы, школьная тревожность.

Школьный невроз – это боязнь школы на неосознаваемом уровне. Проявляется в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т.д.)[55].

Школьная фобия – представляет собой проявление непреодолимого страха, вызываемого посещением школы [26].

Дидактогенные неврозы вызываются неправильным поведением учителя, промахами в организации процесса обучения. Сухомлинский В.А. по этому поводу писал: «Я в течение нескольких лет изучал школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других – озлобленности, у третьих – это мания несправедливых обид и преследования, у четвертых – напускная беззаботность, у пятых – безучастность, крайняя угнетенность, у шестых – страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых - кривлянье и паясничанье, у восьмых – ожесточенность, принимающая иногда патологические проявления [26]».

Школьная тревожность - форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе. Ребенок постоянно неуверен в правильности своего поведения, своих решений [26].

Дорожовец Т.В. выделяет следующие дезадаптационнные стили: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям.

В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью младшего школьника, речь идет о неспособности его к принятию новой социаль­ной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации, с чем связано поведение детей в школе. Младшие школьники с аккомодационным стилем приспособления, соответствующим типичному образу «хороший ученик», с готов­ностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школь­ной жизни. Положительные оценки со стороны учителей, благода­ря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их социо­метрического статуса.

Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же вы­полняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в та­ких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему сни­жению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем са­мым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относи­тельно слабая ориентация детей на авторитет учителя пре­дохраняет их от сильного занижения самооценки.

Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым сти­лем, когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни [58].

Таким образом, школьная адаптация – это процесс приспособления организма школьника к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, нагрузкам, связанным с систематическим обучением. Ее результатом может быть как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, так и неадекватный, приводящей к дезадаптации в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Успешная социализация и интеграция в общество возможны лишь при активном участии родителей и педагогов, основной задачей которых является создание оптимальных условий для развития и реализации способностей каждого ребенка. Важным теоретико-методологическим условием при этом является разработанная теоретическая модель процесса адаптации школьников к условиям младшей ступени обучения посредством систематических занятий хатха-йогой.