Система критериев оценки дезадаптации младших школьников

Дезадаптация школьников на начальном этапе обучения может быть вызвана различными причинами, которые изучаются не только в рамках педагогики, но и других наук: медицины, психологии, дефектологии, психиатрии, неврологии, психофизиологии.

Анализ опубликованных трудов ряда авторов (Лебедева Н.Т., Раттер М., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Безруких М.М., Агафонова И.Н., Ковалева Л.М., Каган В.Е., Баркли Р.) позволяет систематизировать причины дезадаптации и критерии ее проявления применительно к типологии, предложенной Вострокнутовым Н.В.

Таким образом, может быть предложена следующая система критериев оценки дезадаптации младших школьников с указанием соответствующих причин, включающая: когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий компоненты дезадаптации.

Когнитивный компонент дезадаптации школьников может быть обусловлен следующими причинами: недостаточным интеллектуаль­ным и психомоторным развитием ребенка; индивидуальными особенностями интеллектуального развития ребенка, обусловленными наследственностью; педагогической запущенностью ребенка; невнимательным отношением родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности; наличием минимальных мозговых дисфункций; чрезмерной умственной нагрузкой (длительно травмирующая ситуация); низким уровнем функциональной готовности к школе (школьная незрелость); несоответствием методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей; органическими поражениями головного мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция).

К критериям оценки когнитивного компонента дезадаптации младших школьников относятся:

- задержка в развитии функциональных систем мозга, обеспечивающих такие высшие психические функции как поведение, речь, память, внимание, восприятие (дискалькулия, дислексия, дисграфия);

- несформированность элементов и навыков учебной деятельности;

- недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков;

- низкий уровень развития тонкой моторики;

- несформированность или искажение мотивации учебной деятельности.

Эмоционально-оценочный (личностный) компонент школьной дезадаптаци определяют следующие причины: сам процесс обучения, который в полной мере не учитывает индивидуальность ребенка; стрессовая тактика педагогического воздействия; чрезмерная интенсификация учебного процесса; истощение нервной системы, связанное с повышенной учебной нагрузкой; негативное отношение педагога к ученику; отсутствие уважения со стороны педагога к личности ребенка.

Критериями оценки эмоционально-оценочного (личностного) компонента дезадаптации являются:

- постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, педагогам, одноклассникам;

- постоянное негативное эмоциональное состояние (плохое настроение);

- частые вспышки гнева, злости, агрессии;

- снижение интереса к учебе, вплоть до нежелания посещать школу;

- высокий уровень тревожности;

- неуверенность в себе;

- раздражительность;

- завышенная или заниженная самооценка;

- постоянные фантазии;

- неадекватные страхи;

- лживость;

- заметная уединенность.

Поведенческий компонент дезадаптации младших школьников обусловлен следующими причинами: неправильное воспитание в се­мье или игнорирование взрос­лыми индивидуальных особенно­стей детей (потворствующая гипопротекция, доминирующая гиперпротекция); синдром дефицита внимания и гиперактивность (перинатальная патология; генетическая предрасположенность к СДВГ; особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС); непоследовательность и несистематичность воспитательных воздействий.

Критериями оценки поведенческого компонента дезадаптации младших школьников являются:

- неспособность произвольно управлять своим поведением;

- сосание пальцев;

- обгрызание ногтей;

- энурез;

- лицевые тики;

- частые запоры, поносы;

- дрожание пальцев рук и прерывистый почерк;

- говорение с самим собой;

- постоянная усталость;

- сонливость в дневные часы;

- избегание контакта с учителем;

- ответы на вопросы учителя тихим голосом;

- пассивность на уроках;

- напряженность и скованность при ответах на уроке;

- ребенок ломает или берет без спроса чужие вещи;

- ребенок является зачинщиком драк;

- ученик часто спорит со взрослыми;

- ребенок часто специально делает то, что раздражает других;

- ребенок сквернословит и говорит непристойности;

- трудности в общении с одноклассниками;

- синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

В настоящее время специалистами разработано множество методик для выявления и оценки показателей дезадаптации младших школьников, которые успешно применяются в практике психолого-педагогического сопровождения детей в школе, однако, универсальной комплексной методики диагностики дезадаптации учащихся начальной школы не существует.

Исследование дезадаптации учащихся начальной школы проводилось на базе МОУ СОШ №6 в 1 «Г» классе (гимназия). Важно отметить, что пристального внимания к проблеме адаптации учащихся начальной школы со стороны педагогов и психологов нет. Только при переходе из начальной школы в среднее звено среди этих детей выявляют тех, которые имеют трудности в адаптации к школе. В связи с этим в школе нет комплексной методики, позволяющей выявлять детей с проблемами адаптации к школе на ранних этапах обучения. Предложенную систему диагностических методик, использованную в процессе исследования можно представить в виде информационной сетки (таблица 1). В целях сохранения конфиденциальности настоящие имена обследованных учащихся были зашифрованы под номерами. В ходе исследования оценивались когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты дезадаптации посредством приведенных в таблице 1 психодиагностических методик. Анализ и оценка результатов комплексной психодиагностики позволили выявить учащихся, имеющих те или иные трудности в адаптации и выработать для их родителей и учителей практические рекомендации по использованию элементов хатха-йоги в процессе социально-педагогической поддержки адаптации детей к начальной школе.

 

Таблица 1- Система диагностических методик исследования дездаптации младших школьников

Компонент дезадаптации	Диагностируемые параметры	Методика
Когнитивный компонент дезадаптации	Несформированность элементов и навыков учебной деятельности	Методика «Бусы» (см.ПриложениеА) Методика «Узор» (см.Приложение Б) Методика «Графический диктант»(см.Приложение В)
	Несформированность или искажение мотивации учебной деятельности;	Методика изучения мотивации Н.Л. Белопольской (см.Приложение Г)
	Задержка в развитии функциональных систем мозга, обеспечивающих высшие психические функции (память, внимание)	Корректурная проба (буквенный вариант) (см.Приложение Д); Методика «Долговременная память» Методика «10 картинок» (см.Приложение Ж)
	Наличие минимальных мозговых дисфункций	Тест Тулуз-Пьерона (см.Приложение И)
Эмоционально-оценочный (личностный) компонент	Уровень тревожности	Методика диагностики школьной тревожности Филлипса (см. Приложение К)
Поведенческий компонент	Синдром дефицита внимания с гиперактивностью	Опросник для родителей по выявлению СДВГ (см.Приложение Л)

 

Оценка когнитивного компонента дезадаптции учащихся включала диагностику сформированности элементов и навыков учебной деятельности, мотивации учебной деятельности, задержки в развитии функциональных систем мозга, ММД.

К началу обучения в школе у первоклассника должны быть сформированы навыки учебной деятельности, которая становится для него ведущей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность. Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, направлена на выполнение ряда условий, некоторых требований, ориентацию на правило и образец. Именно эти умения относятся к так называемым предпосылкам учебной деятельности, то есть к тем, которые еще не являются в полной мере учебными действиями, но необходимы для ее усвоения. Именно от сформированности этих умений в значительной степени зависит успешность обучения в начальной школе. Несформированность этих навыков является одним из важнейших показателей дезадаптации младших школьников.

Методика «Бусы» позволяет диагностировалось умение младших школьников ориентироваться на систему требований. Методика позволяет выявить количество условий, которые может удерживать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух. Исследование проводилось в групповом порядке. Задание выполнялось на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку, на которой требовалось нарисовать пять круглых бусин так, чтобы нитка проходила через середину бусин, все бусины были разного цвета, а средняя бусина обязательно была синей. Оценка выполнения учащимися задания предполагает следующие уровни:

- первый уровень: задание выполнено правильно: учтены все 5 условий (положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование 5 разных цветов, фиксированный цвет средней бусины);

- второй уровень: при выполнении задания учтены 3-4 условия;

- третий уровень: при выполнении задания учтено только 2 условия;

- четвертый уровень: при выполнении задания учтено не более 1 условия.

Из 28 обследованных учащихся гимназического класса 15 учеников (54%) - выполнили задание без ошибок (1 уровень), и 13 человек допустили 1-2 ошибки (2 уровень). Учащихся, не справившихся с заданием (3 и 4 уровень) выявлено не было (см.Приложение М). Методика «Бусы» достаточно проста, поэтому к концу обучения в первом классе дети должны выполнять задание безошибочно. Выполнение учащимися задания с ошибками, вероятно, может быть связано с плохим вниманием или памятью (рисунок 1).

Рисунок 1- Результаты психодиагностики учащихся по методике «Бусы»

Методика «Узор» позволяет оценить умение детей действовать по правилу. Задание состоит из 3 контрольных диктантов и 1 тренировочного, в которых необходимо последовательно соединять между собой геометрические фигуры в определенной последовательности (треугольник с треугольником, квадрат с квадратом, треугольник с квадратом, но через круг). Результаты выполнения задания оцениваются следующим образом: за каждое правильное соединение дается 2 балла, за каждую ошибку -1 балл. Максимально возможное количество баллов в каждом из диктантов – 24 (0 штрафных). Максимально возможное количество баллов за выполнение всего задания -72. Результаты в диапазоне от 62 до 72 баллов свидетельствуют о высоком уровне умения ребенком действовать по правилу, то есть в работе ученик может одновременно учитывать несколько правил. Результаты в диапазоне от 48 до 59 баллов свидетельствуют о том, что умение действовать по правилу сформировано недостаточно и ребенок в работе может удерживать ориентацию только на одно правило. Результаты от 36 до 47 баллов указывают на низкий уровень умения действовать по правилу, при работе ребенок постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться. Результат менее 36 баллов свидетельствует о том, что умение действовать по правилу у школьника не сформировано. К концу первого года обучения этот навык у младших школьников должен быть сформирован полностью.

Методика «Узор» проводилась в групповом порядке (см.Приложение Н). В ходе проведения среди 28 учащихся класса были получены следующие результаты: 18 человек (64%) получили высший балл, показав высокий уровень умения действовать по правилу, 5 человек (18%) показали результат в диапазоне от 48 до 59 баллов, 2 ученика (11%) показали низкий уровень умения действовать по правилу (ученики под номерами 9 и 13), у 3 учащихся класса (7%) умение действовать по правилу к концу первого года обучения не сформировано (ученики под номерами 5, 8, 27) (рисунок 2).

Рисунок 2- результаты психодиагностики учащихся по методике «Узор»

Методика «Графический диктант» на определение уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучение возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства состоит из 4 диктантов, каждый из которых оценивается следующим образом: безошибочное воспроизведение узора – 4 балла, за 1-2 ошибки -3 балла, за большее число ошибок – 2 балла, если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1балл. Указанным образом оцениваются 3 узора. На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения: 10-12 баллов – высокий, 6-9 средний, 3-5 низкий, 0-2 – очень низкий уровень. Данная методика так же проводилась в групповом порядке (см.Приложение П). Среди 28 обследованных учащихся класса 24 ученика (86%) имеют высокий уровень развития произвольной сферы, 4 ученика (14%) – средний уровень, из которых у одного испытуемого (№ 24) отмечен результат в 6 баллов, а данная оценка приближена к низкому уровню развития произвольной сферы, возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства (рисунок 3).

Рисунок 3 – результаты психодиагностики по методике «Графический диктант»

Методика изучения мотивации Н.Л. Белопольской проводилась в групповом порядке (см. Приложение Р). Успешность усвоения школьной программы во многом определяется сформированностью у ребенка мотивации учебной деятельности. В методике Н.Л. Белопольской в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения используется введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности являются качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения. В качестве экспериментального материала использовалось рисование кружков в течение определенного времени (5 минут). Учебный мотив – задание выполнялось на оценку, игровой мотив – ребенку предлагалось сыграть в игру: спрятать зайца от злого волка, нарисовав ровные ряды капусты (круги), при этом у каждого ребенка на столе находились изображения животных. В зависимости от того в каком случае (первом или втором) качество рисования кружков и их количество были лучше и больше оценивался тот мотив, который преобладает у конкретного ребенка. В ходе исследования были получены следующие результаты: у 10 из 26 обследуемых учащихся класса преобладает учебный мотив деятельности (38%), у 16 человек (62%) преобладает игровой мотив деятельности (рисунок 4).

Рисунок 4-результаты психодиагностики учащихся по методике изучения мотивации Н.Л. Белопольской

Память – важнейшая психическая функция, отвечающая за сохранение информации, нарушение которой может определять трудности в усвоении материала ребенком в школе, являясь одним из основных показателей дезадаптации младшего школьника. По результатам психодиагностики учащихся по методике «Долговременная память» высокий уровень долговременной памяти (от 75 до 100%) показали 9 человек (38%) из 23, средний уровень (50-75%) – 11 человек (46%), низкий уровень (30-50%) - 4 ученика (17%) (ученики под номерами 6, 9, 10, 14) (см. Приложение С). Учащихся с коэффициентом долговременной памяти менее 30%, среди обследуемых, выявлено не было  (рисунок 5). 

Рисунок 5 - результаты психодиагностики по методике «Долговременная память»

Методика «10 картинок» оценивает кратковременную зрительную память. Диагностика проводилась в подгруппах по 15 человек. Испытуемым предлагалось запомнить 10 картинок в течение 1 минуты. В процессе проведения было выявлено, что среди учеников гимназического класса нет детей с низким (30-50%) и очень низким уровнем (менее 30%) кратковременной памяти. 73% обследованных – 19 учащихся класса из 26 имеют высокий уровень кратковременной памяти (от 80 до 100%), средний уровень отмечен у 7 человек (27%) (см.Приложение Т). Учеников с низким и очень низким уровнями кратковременной памяти выявлено не было (рисунок 6).

Рисунок 6 – результаты психодиагностики учащихся по методике «10 картинок»

Цель психодиагностической методики «Корректурная проба» (буквенный вариант» выявление учащихся с нарушениями объема и концентрации внимания. По результатам обследования из 27 обследованных учащихся в классе дефицит объема внимания диагностирован у 8 человек (29%), так как количество просмотренных ими знаков не соответствует возрастной норме (6-7 лет – 400 знаков, 7 лет 6 месяцев -10 лет – 600 знаков) (учащиеся № 5,7, 6, 8, 11, 13, 28, 29). Дефицит концентрации внимания диагностирован у 5 из 27 обследованных учеников (18%) в виду превышения детьми (№ 3, 8, 16, 18, 24) возрастных норм количества допустимых ошибок (10 и 5 соответственно возрасту). Этим ученикам должно уделяться повышенное внимание со стороны как родителей, так и учителей в целях компенсации этих нарушений и обеспечения успешного процесса адаптации школьников к процессу обучения(см.Приложение У).

Тест Тулуз-Пьерона направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, позволяет оценить точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспсобности во времени, а так же позволяет выявить наличие ММД (основной причины школьной дезадаптации).

Так среди 26 обследованных учащихся коэффициент точности выполнения теста (показатель концентрации внимания) у учеников (№ 8, 24, 27) попадает в диапазон патологии, что говорит о вероятности наличия у этих детей ММД, которые обуславливают нарушение таких высших психических функций как внимание, поведение, память, речь. У 1 ученика в зону патологии попадает показатель скорости выполнения теста (№11) и у 7 детей этот показатель значительно ниже возрастной нормы (№ 3, 5, 7, 9, 10, 19, 22), что также может указывать на наличие ММД, однако окончательный диагноз может поставить только невропатолог. Эти дети требуют к себе особого внимания, нуждаясь в помощи со стороны взрослых (см. Приложение Ф) .

Для выявления поведенческого компонента дезадаптации учащихся 1 «Г» класса их родителям была предложена стандартизованная анкета по выявлению у их детей синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Анализ анкет позволяет сделать заключение о том, что в чистом виде СДВГ у учащихся не диагностирован. Однако у 7 учеников имеются нарушения внимания (№3, 8, 10, 11, 19, 21, 27). Гиперактивность диагностируется в том случае, если по шкале анкеты «гиперактивность» имеется 8 совпадений из 14.  Особое внимание следует уделить ученикам, которые по этой шкале имеют 5 и более совпадений с целью предупреждения развития синдрома и усугубления самочувствия детей (№ 3, 14, 19, 27) (см. Приложение Ц).

Эмоционально-оценочный компонент дезадаптации младших школьников может быть диагностирован посредством методики диагностики школьной тревожности Филлипса. Методика проводилась индивидуально с каждым ребенком. В тесте выделяется 8 различных факторов тревожности, степень которой оценивается по количеству несовпадений ответов ребенка с ключом теста по каждому фактору. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% - о высокой тревожности.

Результаты по тесту Филлипса представлены в таблице приложения, где дети с повышенным и высоким уровнем тревожности выделены цветом.

По шкале «Общая тревожность в школе», то есть общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы среди 27 обследованных учеников повышенный уровень тревожности отмечен у 4 человек (15%) (№ 3, 5, 15, 17). Высокого уровня по шкале не выявлено.

По шкале «Переживание социального стресса, то есть эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками) повышенный уровень тревожности отмечен у 2 учеников (7%) (№ 27, 29).

По шкале «Фрустрация потребности в достижении успеха», то есть неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата повышенный уровень тревожности отмечен у 3 учащихся (11%) (№ 3, 8, 10).

По шкале «Страх самовыражения» - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей повышенный уровень тревожности выявлен у 9 учеников класса (34%) (№3, 5, 6, 8, 17, 19, 26, 27, 29). Среди учеников класса выявлен 1 ученик с высокой степенью тревожности по данной шкале (№18).

По шкале «Страх ситуации проверки знаний»: негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей высокий уровень тревожности диагностирован у 6 учеников класса (22%) (№3, 8, 14, 15, 17, 27). У 11 учащихся (41%) выявлен повышенный уровень тревожности по данной шкале (№4,5, 6 9, 10, 14, 16, 21, 24, 25, 26). В целом среди учащихся класса по данной шкале отмечен повышенный уровень тревожности.

По шкале «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих», то есть ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок повышенный уровень тревожности отмечен у 7 учеников класса (26%) (№3, 4, 8, 14, 17, 21, 27). У 2 учеников (8%) выявлен высокий уровень тревожности по данной шкале (№10, 13).

Шкала «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» подразумевает такие особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор сред. Высокий уровень по шкале отмечен у 3 учеников (11%) (№ 3, 26, 27).

Высокий уровень тревожности отмечен у 4 учеников (№8, 14, 19, 28) (15%) по шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» - это общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. У 8 обследованных учащихся из 27 (30%) отмечена повышенная тревожность по шкале (№3,9, 10, 15,17, 24, 25, 26).

Подводя общий итог обследования учащихся по методике Филлипса в целом по классу можно сделать вывод о том, что высокий уровень тревожности в школе диагностирован у 2 учеников (№3 и 27), у 6 учащихся - повышенный уровень тревожности (№8, 10, 14, 17, 19, 26). У остальных учащихся повышенная тревожность отмечается по отдельным факторам (см.Приложение Х).

Обобщение результатов комплексной диагностики дезадаптации младших школьников в 1 «Г» классе (гимназия) МОУ СШ №6 позволяет представить собственную классификацию этого явления. Таким образом, можно выделить 3 уровня дезадаптации:

- первый уровень (высокая степень дезадаптации), когда у ребенка диагностированы 3 компонента дезадаптации (когнитивный, поведенческий и эмоционально-оценочный (личностный));

- второй уровень (средняя степень дезадаптации), когда у ребенка диагностированы любые 2 из 3 компонентов школьной дезадаптации;

- третий уровень (легкая степень дезадаптации), когда у ребенка диагностирован 1 из 3 компонентов дезадаптации (либо когнитивный, либо эмоционально-оценочный, либо поведенческий).

Среди 29 учащихся гимназического класса МОУ СШ №6 у 7 учеников диагностирована легкая степень дезадаптации (25%) (ученики под номерами 2, 7, 16, 19, 21, 22, 25).

Средняя степень дезадаптации диагностирована у 11 из 29 обследованных учащихся (39%).Это ученики под номерами 4, 5, 6, 9, 11, 13, 17, 18, 19, 26, 28.

Высокая степень дезадаптации выявлена у 7 учеников в классе (25%). Эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов и родителей и систематических коррекционных занятий с использованием элементов хатха-йоги. Среди 29 обследованных учеников 3 (10%) к концу первого года обучения полностью адаптированы к школе, то есть в ходе комплексной диагностики никаких признаков дезадаптации у учащихся под номерами 1,12 и 23 выявлено не было (рисунок 7).

Рисунок 7 – результаты диагностики степени дезадаптации учащихся

Таким образом, посредством предложенной комплексной методики психодиагностики были выявлены показатели соответствующие когнитивному, эмоционально-оценочному и поведенческому компонентам дезадаптации у учащихся 1 «Г» класса МОУ СШ №6. На основе анализа полученных данных учащиеся были распределены на группы по степени их дезадаптации в школе. Однако, несмотря на степень выраженности у школьников дезадаптации педагогам и родителям в целях коррекции ее проявлений может быть рекомендовано использование элементов хатха-йоги с целью обеспечения процесса их адаптации к школе.