Основные этапы работы над лексическим материалом.

Как мы уже установили, обучению лексической стороне речи уделяется мало внимания. И, как следствие, активный словарь учащихся сокращается за счет перехода слов в пассивный словарь. Одним из путей преодоления данной трудности является четкая организация основных этапов работы над лексическим материалом.

«К основным этапам работы над лексикой относятся ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения». (12, с. 33) Данные этапы представляют собой одно целое, и вычисление проводится для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением. Форма слова подразумевает его звучание, без которого невозможно правильно понять слово на слух, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то также необходимо сообщить об этом обучаемым на стадии ознакомления, чтобы избежать ошибок в дальнейшем использовании данного слова.

Что касается значения, то обучаемому необязательно знакомиться со всей

13

семантикой слова. (Известно, что объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни водном другом.) Желательно знать наиболее частотные значения. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые «phrasal verbs» , когда предлог в корне меняет значение слова. Например, to look for - искать, to look after - присматривать.

Кроме значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т. е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что уже вплотную связано с употреблением слова.

На начальном этапе, как и на среднем, вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой «решается различно и сводится к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/рецептивной лексикой различий быть не должно, они проявляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом, как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно». (4, с. 297)

Сторонники первого пути руководствуются тем фактом, что продуктивный словарь школьников является одновременно и рецептивным; имеет тенденцию сокращаться за счет перехода слов из одного словаря в другой. Поэтому на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти.

Второй путь выдвигает определенные требования к работе над продуктивной лексикой:

«1) Каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему их значений;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера);

4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений». (4, с..298)

Очень важно учитывать эти требования при работе со школьниками на начальном этапе, поскольку, с точки зрения возрастной психологии, дети данного этапа развития остро реагируют на свои восприятия, память, речь, мышление и стараются придать им яркость и глубину. Они переживают радость от приобщения к познанию. Ребенок готов к тем видам деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. «Большое зна

14

чение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения». (11, с. 359) Таким образом, все этапы работы над лексикой должны быть построены с учетом возрастных особенностей, т.е. приемы работы над лексикой должны постоянно держать внимание детей, активизировать их на работу.

Для качественного и количественного расширения семантического поля методисты предлагают учитывать определенные особенности объяснения рецептивной лексики. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. «Это формирует первичное поле, определенное словесное окружение, а значит и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова». (19, с.86) Отсюда возникает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Для правильного и быстрого узнавания слова в контексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение. Расширение контекста обеспечивается соединением смежных семантических полей.

В ходе исследования содержания существующих учебников по иностранному языку, Е. Н. Соловова пришла к выводу, что все учебные темы в них можно условно вместить в пять базовых тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги». Чтобы активная лексика не исчезала из поля зрения при переходе от одной темы к другой, необходимо наличие смежности среди тем.

Не менее важен проблемный характер речевых установок. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа или объединить смежные семантические поля и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Проблемность является мотивацией к деятельности на начальном этапе, поскольку ребенок на данном этапе развития готов к тем видам деятельности, которые делают его более взрослым в собственных глазах. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задания и вариативнее ответы.

И последняя особенность, которую необходимо учитывать для расширения семантического поля – это обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация. Активный словарь гораздо проще увеличивать за счет творческого применения уже изученной лексики в новых контекстах. «Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, т. к. в этом случае учащемуся есть, что сказать». (19, с.89)

15

Что касается семантизации (раскрытие значения слова), то она может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: переводные и беспереводные.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) Использование наглядности.

На начальном этапе обучения этот способ особенно актуален, что связано с доминированием зрительного восприятия. Можно использовать предметную наглядность, т. е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Также можно привлечь изобразительную наглядность или наглядность действие, звуковую и контекстуальную. Критерием для выбора определенного вида наглядности являются доступность, простота, целесообразность.

2) Раскрытие значений слов на ИЯ. (Этот способ является более сложным для начального этапа, но в определенных случаях он может использоваться). Здесь могут применяться:

А) Определение (дефиниция) – описание значения слова.

A school is the place where pupils study.

Б) Перечисления.

Dogs, cats, cows are animals.

В) Семантизация с помощью синонимов и антонимов:

Quick-slow, cold-warm.

Г) Определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов.

Columbus discovered America in 1492.

Д) Определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы: worker , driver; сложное слово, состоящее из двух компонентов: housewife; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: park , garage .

К переводным способам семантизации относятся:

1) Замена слова/словосочетания/оборота соответствующим эквивалентом родного языка;

2) Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщают сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.

big – большой (означает размер, величину);

great – большой (знаменитый, великий).           (4;10)

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

16

 Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова или контрастности при использовании синонимов и антонимов), усиливают ассоциативные связи. Но беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод в отношении времени экономен, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

«Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности, от качественных характеристик слова, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя». (12, с. 38)

На начальном этапе обучения оптимальным будет сочетание переводных и беспереводных способов семантизации в зависимости от характера вводимого материала, причем наибольший интерес у учащихся вызывают беспереводные способы.

Кроме того, при подборе способов семантизации педагогу полезно учесть индивидуальные особенности восприятия учащихся. Американские психологи разделили детей на три группы (на основе психологических особенностей восприятия): аудиалы, визуалы, кинестетики. «Аудиалы – это учащиеся, отдающие предпочтение слуховому восприятию; хорошо воспринимают объяснения учителя, любят слушать, но и с нетерпением ждут возможности высказаться». (5, с.75) В основе визуалов лежит зрительное восприятие информации. Такие дети обучаются на основе наблюдений и демонстраций, невосприимчивы к звукам. Кинестетики обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, «они импульсивны, сразу начинают действовать, выбирают решения, требующие активных действий». (5. с.75)

При организации работы над лексикой педагог должен учитывать потребности детей всех трех видов восприятия, чтобы процесс был максимально эффективным.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. На начальном этапе успех обучения зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

«1) Наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым.

2)Наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач, использования проблемных ситуаций.

17

3) Хорошо продуманная организация материалов, стимулирующих самостоятельные занятия языком». (7, с. 179)

Что касается этапа первичного закрепления лексики, то здесь должны использоваться упражнения, входящие в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении, письме, предусмотренных для начального этапа обучения. Для них характерны следующие особенности:

«1) Они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции.

2) Новые ЛЕ следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале.

3) В упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. Поскольку для детей на начальном этапе обучения ИЯ «основными сферами общения являются: игровая, семейная, социально-культурная, учебная и зрелищно-массовая», то первичное закрепление носит преимущественно игровой характер. (17, с. 145)

Итак, анализ теоретических основ работы над лексикой применительно к начальному этапу обучения определил следующие этапы: ознакомление (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики.

Мы установили, что семантизация требует введения формы, значения и употребления слова, причем учащийся должен получать наиболее частотные знания. Слово требует введения в контексте с учетом особенностей восприятия детей. Цель педагога – расширение семантического поля (активного словаря). При семантизации лексического материала необходимо сочетание переводных и беспереводных способов.

Первичное закрепление требует применения упражнений, входящих в общую систему видов речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Кроме того, данный этап должен быть построен в соответствии с этапом обучения.

18

Выводы к главе 1

Анализ теоретических основ обучения лексике позволил определить особенности работы в данном направлении по тем аспектам: содержание обучения лексической стороне речи, отбор и методическая организация лексического материала, основные этапы работы над лексическим материалом.

Исходя из разработок отечественных и зарубежных методистов, были установлены три основных компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический – между которыми прослеживается четкая взаимосвязь, особенно на начальном этапе. Кроме того, существуют следующие этапы работы над лексическим материалом: ознакомление (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики. Первый этап ставит перед педагогом цель – расширение активного словаря. Что касается первичного закрепления, то оно требует применения упражнений в рамках четырех видов речевой деятельности: аудирование, чтение, письмо, говорение.

Нельзя не отметить основные принципы отбора и организации лексического материала: статистические, методические и лингвистические. Причем, выбор принципов отбора зависит от принадлежности слов к активному или пассивному словарю, т. е. необходимы следующие характеристики слов: частотность, употребительность, сочетаемость, семантическая и словообразовательная ценность. Следовательно, грамотному построению урока на каждом этапе работы над лексикой способствует комплексный учет вышеуказанных принципов.

В процессе анализа теории были выявлены некоторые проблемы. Первая проблема связана с дискриминацией важности установления парадигматических связей, которые необходимы для запоминания ЛЕ. Характерное для младших школьников мышление на уровне синтагм затрудняет обучение лексике. Вследствие чего, важным аспектом становится развитие категориального мышления, которое тождественно парадигматическому, т. е. именно такой тип мышления способствует расширению активного словаря.

Следующей проблемой является неумение учащихся воспользоваться заученным словом. Это вызвано тем, что этапы работы над лексикой, как правило, не учитывают особенностей восприятия учащихся. Учащиеся в таких

19

условиях не могут усвоить парадигматические связи слов.

Из данной проблемы вытекает не менее важная – проблема перехода слов из активного словаря в пассивный. Отсутствие четкой системы упражнений по работе над лексикой провоцирует миграцию слов в пассивный словарь.

Еще одна проблема – отсутствие смежности среди тем в учебниках, что приводит к исчезновению активной лексики из поля зрения. Таким образом, заученные в рамках одной темы слова не находят применения в последующих темах.

Кроме того, организация учебного процесса, в частности, работа над лексикой требует учета возрастных особенностей и специфики познания учащихся.

Наличие вышеуказанных проблем подчеркивает целесообразность поиска оптимальной технологии работы над лексическим материалом.

20