Анализ условий учебного процесса в традиционной общеобразовательной школе

Школа один из значимых институтов образования в жизни человека. Учебная деятельность, организуемая школой, занимает большую по времени часть жизни ребенка.

Современная форма организации школьной жизни была придумана еще в начале 18 века Я.А. Коменским, создателем классно-урочной системы обучения, с ее основным принципом «учить всех всему».

Анализ условий в общеобразовательной школе был сделан на основе работ И.Д. Фрумина и А.Н. Тубельского. Вот основные характеристики образовательного процесса в традиционной школе, выделенных из их работ:

1. Предметоцентричность.

Основное внимание в школе уделяется содержанию учебного материала, темам различного вида занятий, а не личности самого ребенка, его деятельности. В школе сложилась ситуация, при которой подрастающее поколение учится, занимается учебными предметами, вопросами, которые не интересуют их, не имеют к ним прямого отношения, их не касаются. Они учатся «оперировать вообще», т.е. применять разные «инструменты» - язык, письмо, математику, технику, методы разных дисциплин и т.д. Не изучают предметы, которые они могли бы использовать практически, которые они могут выбрать. Как говорят в традиционной школе, предметами, «представляющими профессиональный интерес», школьники займутся позднее, в их профессиональной дальнейшей жизни. Образовательная задача, решаемая в подростковом возрасте, - построение целостной научной картины мира, оказывается в стороне от задач традиционной школы. Видимый мир, в котором ребенок живет, целостный, яркий, событийный; содержание же предметного обучения – частично, разорвано, не имеет никакого отношения к реальной жизни. Знания, получаемые ребенком в предметном содержании, сами по себе зачастую отобраны достаточно случайно и устаревают до того, как ребенок закончит школу.

2. Классно-урочная система обучения.

Традиционным является урок - одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Об успехах выполнения занятий и обучения судят, главным образом, на основе системы оценивания и аттестации («школьные отметки», «переход из класса в класс», и «окончание школы»). Логика этой системы требует совершенствования формальных критериев (объем зачетных и контрольных текстов, количество выполненных заданий, равномерность занятий и т.п.).

3. Монопольность позиции учителя на овладении единственно верным и правильным знанием. Авторитарность позиции учителя по отношению к ученику.

Учитель в рамках традиционной школы рассматривается как часть технологической цепочки, выполняющего функции трансляции знаний, умений и навыков, отобранных в специальные книги – учебники, специальными людьми – методистами или учеными-педагогами. Его отношения с детьми, коллегами, родителями строятся по жестким схемам. Авторитарный стиль взаимоотношений в системе ученик – учитель, предполагает субъект-объектное взаимодействие, где учитель – субъект, а ученик – объект воздействия учителя. Отношения учеников и учителя большей частью зависят от «поведения обучаемого» и «выполнения заданий». Учителя имеют право широко использовать различные «санкции», например, чтобы помешать «посторонним» занятиям или другим формам взаимодействия учеников как противоречащих учебной программе.

Работа учителя в рамках традиционной школы ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. [26, с.11].

4. Пассивно-усваивающая позиция ученика.

Образовательный процесс в традиционной школе, как правило, остается отчужденным от учащегося: он «объективен», а не «субъективен»; он дан учащемуся учителем (государственной унифицированной программой), а не задается самим ребенком. В логике такого подхода, ребенок рассматривается как объект искусственного педагогического действия в традиционной школе. В традиционной школе, как правило, не ставится вопрос о том, чему учащийся хочет учиться. Есть некое содержание, которое надо вложить в ребенка, которое он должен освоить. Здесь не обсуждается возможность выявления того, что потенциально присутствует в ребенке. Задача выявления и реализации индивидуального и уникального не только не решается, но и не ставится. Натаскивание на единственно правильный ответ, утрата гуманистических целей образования и их замена утилитарной подготовкой для поступления в ВУЗ вот общая характеристика большинства российских школ.

Учащиеся вместо притязаний на «личный смысл» и «объективное значение», вместо понимания эмоционального и социального содержания своей деятельности учат стремиться к «поощрению» отметками и т.д. они учатся не выбирать вид и род своей деятельности в зависимости от своих предрасположений, фантазий, способностей и т.д., а следовать внешнему наставлению. Учащиеся уясняют, что цели и содержание их деятельности определяются не ими, а институтами и людьми, по отношению к которым они сам находятся в зависимом положении, на которых они не имеют никакого влияния и чьи интересы чужды им.

5. Всеобщая «одинаковость» в темпе работы, в объеме усваиваемых знаний.

На сегодняшний день школа – это государственная монополия, которая полностью институтионализирована в России. Она характеризуется тем, что существует стандартная программа занятий (учебный план) для всех детей одинакового возраста, организованных по классам, состоящая примерно из 10 не связанных друг с другом предметов. Программа «прорабатывается» без учета интересов и целей подрастающего поколения, а также без связи с прошлой и настоящей жизнью учеников. С переходом из класса в класс происходит увеличение предметной систематики, и все меньше внимания обращается на физическое состояние детей. Главным материалом выступают темы различного вида занятий.

Таким образом, мы видим, что данное построение учебного процесса не отвечает задачам подросткового возраста. А именно, учебный процесс характеризуется:

· Предметоцентричностью, когда для подросткового возраста боле важным является усвоение норм и правил взаимоотношений с людьми;

· Организацией учебной деятельности, в то время как в подростковом возрасте ведущей является социальная деятельность, предметом которой являются установление и поддержание отношений между людьми и группами;

· Авторитарной позицией учителя, когда для подросткового возраста характерна потребность в смене отношения взрослого к личности подростка, заключающаяся в принятии взрослым прав и ответственности ученика;

· Пассивно-усваивающей позицией ученика, в то время как подростковый возраст сензитивен для развития самоидентификации ребенка, становления самосознания, самооценки, активного поиска смысла жизни, формирования новообразований, обеспечивающих психологическую готовность к взрослению.

Таким образом, встает задача найти технологию построения образовательного пространства, в рамках которой возможно организация условий соответствующих реализации основных задач подросткового возраста.

Что же касается, позиции и содержания деятельности учителя, то сегодняшняя организация жизни и экономики требует в массовых масштабах таких качеств, как способность творить, любознательность, инициативность, способность переучиваться и критически мыслить. В нашей стране и за рубежом все четче призывы рассматривать учителя как творца, дать ему возможность самостоятельно строить фрагменты своей работы, инициативно выполнять сформулированный в общем, виде социальный заказ. Социально-культурные изменения в стране, при которых основные сведения человек может получать из компьютеризированной среды, а формальное последовательное образование все более уступает позиции образованию спонтанному, неформальному, приводят к пониманию профессии учителя как профессии свободной в выборе профессиональных средств решения задачи и свободным в выборе формулировке этой задачи.

Бразильский педагог Пауло Фрейре и его последователи, среди которых американский профессор Анри Жиро, настаивают, что в новой социально-политической ситуации учитель должен быть активным участником социальных преобразований и привлекать к этому своих учеников. Близка к этой точке зрения и политика радикального крыла российских реформаторов, которые полагают, что «педагог, учитель превращается в социального архитектора образа жизни ребенка, который в процессе сотрудничества, совместной деятельности с детьми помогает им найти свою дорогу в полном противоречий мире». Технологическим воплощением подобной позиции стала идея О.С. Газмана о педагогической поддержке как об особом процессе и появлении фигуры воспитателя или «поддерживателя» как новой педагогической позиции, заключающаяся во взаимодействии с позицией учителя-преподавателя и оказывающего поддержку, помощь, сопровождение при возникновении у ученика неразрешимых им самостоятельно трудностей.

По нашему мнению, в современной ситуации, с учетом основного требования подросткового возраста, учитель должен перейти на качественно новую позицию по отношению к ученику, учитель должен предстать детям, прежде всего как посредник. Посредник в смысле Л.С. Выготского – фигура, которая обеспечивает встречу ребенка с его потенциальными возможностями, с идеальной формой его существования. И в этом смысле учитель должен предстать детям как взрослый, как представитель того мира, куда им еще придется войти. От того, каким наши ученики видят своих учителей, зависит, что они будут думать о взрослой жизни. Ведь учителя – первые взрослые, которых они видят «в работе», вне обыденных забот.

Мы видим, что на сегодняшний день встает вопрос о реорганизации общеобразовательной школы таким образом, чтобы была возможность для удовлетворения интересов и потребностей ребенка в различных сферах, и которая бы заключала в себе оптимальные возможности для реализации этих потребностей, в том числе появление качественно иной позиции учителя.