Система действий учителя в рамках «Школы социальной деятельности подростка»
Для понимания действий учителя и соответствующих им действий учеников, методом включенного наблюдения нами были выделены этапы разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация рефлексия. Таким образом, в таблице 3.1. представлена система возможных внешних действий учителя в ходе реализации проекта.
Таблица 3.1
Таким образом, методом включенного наблюдения удалось выделить внешнюю систему действий учителя, реализующего проектный метод обучения. Эта система действий отвечает, выделенными нами ранее, принципам работы педагога в рамках метода проекта, а именно: принципу равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками; принципу предоставления права ребенку на самостоятельное действие; принципу кооперативной работы в группе; принципу учета в деятельности педагога задач подросткового возраста, а отсюда следует и формирование качественно новой позиции педагога по отношению к ученику и, наконец, принципу критического осмысления собственной деятельности самим педагогом. На основе контент-анализа ответов педагогов в опросе-самоанализе, мы получили картину представлений педагогов о собственных действиях на традиционном уроке и на уроке, осуществляемого на принципах проектного метода обучения. В таблице рассмотрено процентное соотношение ответов педагогов, относительно тех или иных действий, доминирующих на традиционном уроке и уроке, организованном по принципу проектного метода. Таблица 3.2.
Таким образом, по данным включенного наблюдения можно определить, что система действий учителя в ходе реализации приобрела качественно новую направленность. Для выяснения изменений во «внутреннем» плане учителей, было проведен опрос-самоанализ учителей-участников эксперимента, на предмет установления изменений в понимании позиции педагогами по отношению к ученикам. Содержание изменения позиции педагога при осуществлении проектного метода обучения
В ходе теоретического исследования нами были выделены следующее принципы, характеризующие деятельность педагога в проектном подходе: · Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками. · Принцип предоставления права ребенку на самостоятельное действие. Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей. · Принцип кооперативной работы в группе. · Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста. · Принцип критического осмысления собственной деятельности. · Принцип формирования качественно новой позиции педагога. Но по результатам включенного наблюдения и фиксации основных действий, мы не можем однозначно судить о том какую внутреннюю позицию занимает педагог в ходе реализации проектного метода. Для проверки данных включенного наблюдения был проведен опрос педагогов, с целью самоанализа собственной педагогической деятельности и выяснения основных моментов, которые характеризуют новую позицию, новое отношение к ученикам, новый тип деятельности педагога, работающего в рамках проектного метода обучения. В исследование принимало участие 15 педагогов. В опроснике мы попросили учителей, подробно объяснить, обосновать свои ответы на следующие вопросы: Вопрос №1: В чем заключается основной замысел, основные цели и задачи Федеральной экспериментальной площадки (ФЭПа), на базе которой осуществляется проектный метод обучения? Позволял нам судить, насколько педагоги удерживают общий замысел всего эксперимента, как понимают основные цели и задачи проектного метода. В данном случае, конечно, существует риск формализации ответов педагогов на данный ответ, но, тем не менее, в ходе анализов ответов нами было выявлено, что - 10 (67%) педагогов, удерживают основной замысел проекта и имеют достаточно четкие представления о настоящих целях и задачах проектного метода, об этом позволяют судить следующие ответы: « Цели: адекватное проживание подростками возраста, сохранение учебной мотивации, реализация компетентностного подхода, формирование умения делать сознательный выбор, предпрофильная подготовка» - 3 педагога (20%), частично ориентируются в общих контекстах эксперимента, но не до конца осознают общие цели, следовательно и не удерживают результатов проектной деятельности, соответственно мы не можем судить о том, насколько они даже на формальном (теоретическом) уровне владеют методикой проектного метода. - 2 ответа не по существу вопроса, не позволяют судить о представлениях, о замысле проекта. Ответы на данный вопрос мы попытались также проанализировать с точки зрения выделенных ранее «принципов работы педагога в рамках проектного метода обучения»: 8 педагогов указывают на то, что «Педагог –участник ФЭПа исходит из потребностей и запросов ребенка», «Во время деятельности связанной с ФЭПом учитель и ученик один мир», «педагог организует партнерские отношения с детьми в ФЭПе» и т.п., следовательно мы можем по сказать, что, по крайней мере, около 53% педагогов ориентируются на «Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками», «Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей». Вопрос №2 «Чем деятельность и цели просто педагога-предметника отличаются от деятельности и целей педагога участника ФЭПа», а также сравнительные суждения по, приведенным в таблице 3.3., отличительным параметрам деятельности в ходе работы с использованием проектного метода и на традиционном уроке, позволяют нам судить о том, - насколько присутствует понимание педагогами различий в содержании деятельности в рамках проектного метода обучения, от деятельности педагога на традиционном уроке, понимание педагогами необходимости появления в структуре взаимоотношений «учитель-ученик» качественно новой позиции педагога, заключающуюся в отказе от авторитарного руководства к равноправному взаимодействию; -насколько деятельность педагогов в ходе работы соответствует таким принципам как: «Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками» (высказывания относительно 4, 5,7,8 пункта); «Принцип предоставления права ребенку на самостоятельное действие» (высказывания относительно 4, 5,7,8 пункта); «Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей» (высказывания относительно 2, 4, 5, 7, 8 пункта); «Принцип кооперативной работы в группе» (высказывания относительно 2, 5 пункта); «Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста» (высказывания относительно 2,3, 4, 5,7,8 пункта); «Принцип критического осмысления собственной деятельности» (высказывания относительно 9, 10 пункта, а также ответы на вопрос №4,5). Таблица 3.3. Вопрос 3: Ниже приведен список возможных действий учителя. Какие из них, относятся к традиционному уроку, и какие характерны для занятий ФЭПа.
Ответы на вопрос №4, «Какие произошли изменения лично с вами за время участия в данном эксперименте. Отражаются ли эти изменения на вашей деятельности как учителя-предметника», также позволяли судить о наличии рефлексии педагогов собственных действий в ходе реализации проекта и реализации принципа критического осмысления собственной деятельности и принципа формирования качественно новой позиции педагога. Вопрос №5, «Какие у вас есть критерии, на основании которых вы можете оценивать изменения, происходящие с детьми-участниками эксперимента; результативность данного эксперимента», позволяет нам оценить наличие рефлексии педагогов на предмет изменений в структуре их личности; на предмет фиксирования изменений в личности ребенка, в процессе их совместного участия в методе проектов, а также соответствие принципу критического осмысления собственной деятельности. В результате обработки результатов и структурирования всех высказываний педагогов-участников эксперимента (см. приложение 1), полученных в ходе анкетирования, мы рассмотрели, какой процент педагогов реализуют вышеназванные принципы в своей работе. Например, при ответе на вопрос №2 «Чем деятельность и цели просто педагога-предметника отличаются от деятельности и целей педагога участника ФЭПа», 7 педагогов в качестве главного отличия в работе педагога ФЭП и обычного педагога предметника обозначили доминирование предметного содержания в деятельности педагога на традиционном уроке и ориентацию на потребности, и интересы ребенка педагогов – участников ФЭПа. В 9 ответах указывается на обязательное наличие у педагога ФЭПа ориентации на раскрытие талантов, создание ситуаций успеха во внеклассной деятельности, учет интересов детей, организацию «общения на равных правах». В ответе на вопрос №3 пункт 7 «Организация партнерских взаимоотношений взрослого с детьми» 13 человек обозначили, как обязательное условие работы педагога ФЭПа, следовательно, можно предположить, что около 85% педагогов участвующих в эксперименте реализуют принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками. В соответствии с приведенными признаками вышеназванных принципах, рассмотренными нами в теоретическом исследовании, мы проанализировали все высказывания педагогов и разнесли по отношению к принципам работы педагога в проектной деятельности. Подсчитав количество отнесенных высказываний по отношению к каждому принципу, мы выявили то, в какой степени педагогами присваивают данные принципы. В результате получились следующие данные: Таблица 3.4.
Таким образом, выводы по данным представленным в таблице 3.4. можно сделать следующие: учителя в данной школе не часто обращаются в своей работе к принципу кооперации в группе, что может свидетельствовать или об их неготовности, неумении работать в паре с другими педагогами, или о преобладании у них одной из основных характеристик традиционного способа построения образования, а именно монопольности на овладение единственно правильным знанием. Также об этом может свидетельствовать и нежелание учителей инициировать детские возможности и таланты в ходе реализации проекта - учителям легче контролировать деятельность детей, когда есть четкие указания со стороны взрослых, и нет необходимости ждать от детей проявления их инициативы и самостоятельности. Также не все учителя готовы признать ребенка свои равноправным партнером по деятельности, что может свидетельствовать о трудностях в принятии некоторыми учителями качественно новой позиции для реализации проектного метода обучения. Но есть и положительные моменты – во-первых, учителя начинают все больше критически подходить к осмыслению собственной деятельности, использовать рефлексию, что, на наш взгляд, со времен приведет их к пониманию необходимости смены форм работы, принятых в традиционной школе, на те, которые используются в рамках проектного метода обучения. Во-вторых, учителя лучше усвоили для себя основные задачи и особенности подросткового возраста, что привело к пониманию ими необходимости организации условий для реализации ведущих задач данного возраста, об этом может свидетельствовать предоставление со стороны взрослого ребенку права на самостоятельной действие. И, наконец, в-третьих, на основе результатов анкетирования и включенного наблюдения, можно сказать, что формирование качественно новой позиции произошло больше чем у половины педагогов лицея№1, на базе которого реализуется проектный метод обучения. II. На основе контент-анализа ответов учителей, на предмет изменений в личности педагогов, с точки зрения собственной самооценки, как изменений, позволил выделить 4 сферы, в рамках которых были выявлены изменения, а именно впредметной сфере, в сфере реализации проектного метода обучения, в сфере профессиональной и личной компетентности педагогов, в сфере понимания учителями задач подросткового возраста.
Таблица 3.5
Конечно, в данном случае мы говорим только, об осознанных самими педагогами изменениях. Подводя итоги данных, полученных в ходе опроса педагогов, можно говорить об изменении в деятельности и позиции учителей-участников федеральной площадки в лицее№1, участвующих в реализации метода проекта в обучении. И, тем не менее, еще предстоит большая работа в направлении преодоления препятствий в виде стереотипов мышления учителей, привыкших работать в педоцентрической парадигме, с преобладающими в ней консерватизмом и пассивностью, и невладение педагогами приемами педагогической поддержки и консультирования. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Мы полагаем, что если в рамках общеобразовательной школы будет организован проектный метод обучения, то тогда возможна, будет организация условий для реализации основных задач подросткового возраста. А именно организация условий для осуществления принципа диалогичности и партнерства в системе взаимоотношений «учитель-ученик», и переакцентировки предмета деятельности учителя с учебного материала на деятельность ребенка. Мы полагаем, что выдвинутая нами гипотеза о том, что успешная реализация проектного метода обучения в общеобразовательной школе требует необходимым условием появление у педагога новой позиции, нового типа деятельности, умения поставить себя в принципиальную новую позицию по отношению к ученику, подтвердилась путем последовательного выполнения задач исследования. Педагогические технологии с использованием метода проектов внедряемые в лицее №1, реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников, переориентирует личностную позицию с авторитарного руководителя на партнерское сотрудничество с учеником, выстраивает свою деятельность в отношениях с ребенком, родителями, коллегами на принципах диалогичности.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. // М: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995 – 100с. 2. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. //Москва – Воронеж: Институт практической психологии, 1996 – 150с. 3. Выготский Л.С. Собрание сочинений, в 6тт., т2, 1982 4. Выготский Л.С. Собрание сочинений, в 6тт, т.4,1983 5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.Г.Ц..1985.– 45 с. 6. Газман О.С. Педагогическая поддержка и тьюторство// Новые ценности образования, №6, М.,2001. – 67с. 7. Ефимкина Р.П. Психологу о подростках. – Новосибирск, 1994г. 8. Ингрид Бем, Йенс Шнейдер. Продуктивное обучение: слагаемые системы// Новые ценности образования, №9, М., 1999. – 59с. 9. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие.- М.,Педагогика,1991 10. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) – Рига, НПЦ «Эксперимент», 1997, -176 с. 11. Кон И.С. психология ранней юности. – М.: Просвящение, 1989 12. Крылова Н. Подводные камни продуктивного образования. // Новые ценности образования, №9, М., 1999. – 109с. 13. Караковский В. А. Воспитай гражданина. Записки директора школы. // М., 1987 – 47с. 14. Ковалева М.А. Цели и формы продуктивного обучения.// Новые ценности образования, №3, М., 2004. – 84с. 15. Лукина А.К., Школа социальной деятельности подростка. Социально- педагогическое проектирование пространства школьной жизни, обеспечивающего эффективное развитие подростков / Методическое пособие – Красноярск, 2001. – 58 с. 16. Лукина А. К. Школа социальной деятельности подростка. Социально-педагогическое проектирование пространства школьной жизни, обеспечивающего эффективное развитие подростка. // Красноярск, 2003 – 60с. 17. Леоньтьева О. Как сделать современное образование продуктивным? // Новые ценности образования, №9, М., 1999. – 91с. 18. Одиннадцать методических писем. Международный заочный курс повышения квалификации в методических письмах. // Новые ценности образования, №9, М., 1999. – 195с. 19. Осиновский М., Степанов Н. О педагогике субъективности. // Новые ценности образования, №3, М., 1996 – 89с. 20. Педагогика: Учебн. Пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей./Под. Ред. П.И. Пидкасистого – М.: Российское педагогическое агентство ,1996. – 604 с. 21. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.– 2-е изд.,стареотип. – М.: Дрофа, 2000. – 224 с. 22. Пинский А. А. К новой парадигме в образовании. // М., 1996 – 78с. 23. Пстронг Д.П. Профилактика социальной дезадаптации учащихся // Советская педагогика, №12, 1990 – 112с. 24. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития//Вопросы психологии, 1994, № 1 25. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996, №1 26. Равен Дж., Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М., «Когито-Центр», 2002. – 396 с. 27. Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения: психолого- педагогическая проблема // Магистр, №1, 1994 – 45с. 28. Сахарова В., Чистякова С. Образование через практику. // Новые ценности образования, №9, М., 1999. – 167с. 29. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному// Новые ценности образования, №9, М., 1999. – 71с. 30. Тубельский А. Н.Правовое пространство школы. // Учебно-методическое пособие. – М.: МИРОС, 2001 – 112с. 31. Тубельский А. Н. Почему и как мы работаем не так? // Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальностей учеников и учителей). М., 1996 – 76с. 32. Фрумин И. Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография // Красноярский Государственный Университет, Красноярск, 1999 – 256с. 33. Филипов А.В.и др.Производственная социология, психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: Высш. школа, 1989. – 225 с. 34. Чистякова С. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее // Новые ценности образования, №9, М., 1999. – 87с. 35. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. // М.: Центр “Педагогический поиск”, 2001 – 384с. 36. Школа социальной деятельности подростка. Образовательные программы. // Красноярский Государственный Университет; под общей редакции Лукиной А. К. – Красноярск, 2003 – 97с. 37. Шульц М. П. Взаимоотношения учителей и учащихся старшего школьного возраста в общеобразовательной школе. // Автореферат кандидата педагогических наук. М., 1995 – 57с. 38. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники – “ ничья земля “ в возрастной психологии. // Вопросы психологии, 1998, № 3 39. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков.- Изб. Психол. Тр., М., 1989 40. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.- М.: издательская группа «Прогресс», 1996 41. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997 –125с.
Приложение 1
1. Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками - (Вз). 2. Принцип предоставления права ребенку на самостоятельное действие – (СД). 3. Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей – (ДТВ). 4. Принцип кооперативной работы в группе – (КР). 5. Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста – (ЗПВ). 6. Принцип критического осмысления собственной деятельности – (КОД). 7. Принцип формирования качественно новой позиции педагога – (НПП).
Таблица 1.
Приложение 2
Таблица 2. Изменения, произошедшие с детьми, по мнению педагогов-участников эксперимента
Приложение 3 Вопросы анкетирования учителей-участников федеральной экспериментальной площадки в лицее №1 1. В чем заключается основной замысел, основные цели и задачи Федеральной экспериментальной площадки (ФЭПа), на базе которой осуществляется проектный метод обучения 2. Чем деятельность и цели просто педагога-предметника отличаются от деятельности и целей педагога участника ФЭПа 3. Ниже приведен список возможных действий учителя. Какие из них, относятся к традиционному уроку, и какие характерны для занятий ФЭПа.
4. Какие произошли изменения лично с вами за время участия в данном эксперименте. Отражаются ли эти изменения на вашей деятельности как учителя-предметника 5. Какие у вас есть критерии, на основании которых вы можете оценивать: - и
Популярное: Модели организации как закрытой, открытой, частично открытой системы: Закрытая система имеет жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы... Организация как механизм и форма жизни коллектива: Организация не сможет достичь поставленных целей без соответствующей внутренней... Как построить свою речь (словесное оформление):
При подготовке публичного выступления перед оратором возникает вопрос, как лучше словесно оформить свою... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (197)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |