Проблемы структуры, классификации, системы уроков 4 страница

В "арсенале" учителей Татарии, отмечал М.И. Махмутов, всегда есть нужный методический прием, вариант учебного материала, имеющие конкретного адресата [147, 30; 149, 37]. Учителя руководствовались принципом: правильная организация учебного процесса требует, чтобы каждый ученик на уроке всегда был занят разрешением посильной для него задачи [148, 14]. Исходя из этого, у передовых учителей складывалась целая система путей и способов индивидуализации на всех этапах урока на основе дифференциации обучения [111, 9]. Учитель направлял мысли различных учащихся доступными для них путями. Группа сильных учащихся самостоятельно изучала новый материал. Для них оказывалось достаточным общего указания о цели, порядке и способах ее выполнения. Другим познавательный поиск облегчался: задание расчленялось на отдельные небольшие этапы, связанные между собой логически и структурно. В передовом опыте, благодаря вариативности заданий и свободы выбора его учащимися, достигалась неуклонная эволюция в развитии школьников: не сдерживалось развитие сильных, слабые подтягивались до уровня средних, а затем и сильных [33, 181].

Дидакты, изучавшие и обобщавшие передовой опыт, отмечали общий ценнейший результат: процесс обучения, направленный на развитие личности ученика на основе индивидуализации и дифференциации, вызывал активность ученика как его привычное поведение на уроке, вследствие чего у школьника пробуждались "неведомые" до сих пор силы, способные преодолеть любые трудности в приобретении знаний [40, 19]. Поэтому констатировалось, что снималась "вечная" проблема неуспеваемости и второгодничества, она переходила в свою противоположность – в проблему всестороннего удовлетворения непрерывно возрастающих познавательных потребностей [209, 23].

Важная новация передового опыта – воплощение идеи педагогического предвидения позволяло учителю успешнее осуществлять индивидуальный подход, т.к. учитель предвидел возможные затруднения и предупреждал отставание [212, 38; 111, 23]. Учитель мог в известной мере предвидеть влияние предложенных им способов деятельности на качество усвоения и умственное развитие учащихся [111, 24].

В липецком опыте идея педагогического предвидения проявлялась в двух планах: как с целью предупреждения отставания и неуспеваемости, так и с целью перспективного планирования развития ученика на весь период обучения. Например, учителя К.А. Волкова, Г.И. Горская, М.Д. Кочерина, В.Н. Провоторова, Е.А. Шумова и др. определяли главной основой предупреждения неуспеваемости педагогическое предвидение, складывающееся на основе перспективного планирования роста и развития познавательных способностей учащихся на все годы обучения в школе, осознания конечных результатов своей работы с каждым питомцем [236, 20; 235, 15].

Индивидуализация обучения на основе дифференцированного подхода выводила передовых учителей на разработку важнейшего условия совершенствования урока - сочетание коллективных и индивидуальных форм работы. Широкое применение на уроке коллективных форм работы, оптимально сочетающихся с индивидуальным подходом, снимало основное противоречие классно-урочной системы – между фронтальным характером преподавания и индивидуальностью усвоения знаний.

Липецкая учительница Г.И. Горская, изучая новый материал на уроке в 2-3 вариантах различными методами и приемами, виртуозно сочетала коллективную и индивидуальную работу школьников. Например, в 7 классе на уроке русского языка изучение темы "Сложно-подчиненные предложения с придаточными цели" строилось ею следующим образом: 1.Фронтальный опрос. 2. Индивидуально-групповая работа в процессе изучения нового материала (объяснение материала для учащихся с замедленным темпом усвоения, к этой группе с разрешения учителя могли подключиться учащиеся со слуховым видом памяти; самостоятельная работа; работа по инструкции). 3. Закрепление: а) коллективная работа; б) сочетание коллективной работы с индивидуальной (работа ведется параллельно: весь класс работает по таблице, а двое учащихся выполняют в это время задание на доске по вариантам 2 и 3) [33, 112-114]; в) коллективная работа (диктант-консультация с комментированием и использованием алгоритма, составленного сильным учеником, работавшим по 3 варианту); г) индивидуальная работа по выполнению упражнений, располагающихся с нарастанием трудностей и предоставлением возможности выбора; д) коллективная работа по выполнению упражнений. 4. Задание на дом в трех вариантах [33, 117-118].

Среди различных форм организации школьников большой интерес представляла такая, которая ставила всех учащихся поочередно в положение обучающих своих товарищей: ученик-консультант, ассистент учителя, учитель-ученик как с целью оказания помощи, так и совмещения учебных усилий. Поиск повышения эффективности обучения шел не только "от учителя", но и от "ученика". Учителя подвергли педагогической оценке тягу учеников друг к другу на уроках (подглядывание в тетрадь, в записи, вопросы тайком и др.) и направили ее на организацию межученического общения, взяв под свое руководство. Методика урока была обогащена организацией взаимообщения школьников (взаимопомощь, взаимообучение, рецензирование ответов, взаимооценка и др.) [79, 26].

Наиболее глубокую разработку идеи сотрудничества учащихся на уроке провела Г.И. Горская. Она выявила условия взаимного обучения: общие - глубокое и всестороннее изучение психологических особенностей школьников и использование индивидуального подхода к ним; творческая подготовка учителя к урокам на основе перспективного планирования и специфические - прочное закрепление знаний и тщательная проверка усвоенного; наличие умений и навыков самообразовательной работы; формирование у школьников определенных морально-волевых качеств (терпение и выдержка, такт, настойчивость в обучении товарища, объективность в оценке знаний и доброжелательность); эмоциональный настрой [33, 290-335]. Эти условия касались как деятельности ученика, так и деятельности учителя. Определяющее значение при организации взаимообучающего сотрудничества автор отводила подготовке школьников к обучению друг друга; обучению школьников навыкам самообразовательной работы; проведению практикумов, групповых и индивидуальных консультаций; творческому управлению учебным процессом [33].

В школах Ростовской области привлечение учащихся к взаимообучению в форме организации групп взаимопомощи получило широкое применение на основе общественной самодеятельности. Учителя на каждого отстающего вели в специальной тетради учет пробелов в знаниях по результатам письменной и устной проверки, соответственно разрабатывался конкретный "план-маршрут" восполнения пробелов, тематический план дополнительной работы вручался сильному ученику-шефу и пионерскому патрулю, целью занятий было не только ликвидация отставания, но и воспитание воли, пробуждение глубокого интереса к предмету [240, 12]. Ростовские педагоги отмечали, что оказание товарищеской взаимопомощи – дело не новое, но раньше ему не придавалось большого значения, "ибо не очень верили в силу учащихся, не делали его массовым, не создавали ребятам необходимых условий для организации этой работы, не пропагандировали ее лучшие результаты" [там же].

Гуманизация и демократизация отношений в процессе учебного процесса, когда интересы коллектива совпадали с интересами каждого школьника и поэтому были близки и понятны ему, способствовали формированию у учащихся навыков самоуправления [80, 26]. Классный коллектив представлял собой самоорганизующийся организм: увлеченный интересной творческой работой, весь коллектив учащихся поддерживал дисциплину и порядок [236, 8].

Использование разных видов взаимного обучения показало, что учащиеся, подготавливая задания, ярко проявляют личную индивидуальность, склонности, интересы, самодеятельность, инициативу, исключительное трудолюбие и ответственность за порученное дело, стремление быть "полезным" [33].

Взаимное обучение позволяло значительно расширить возможности учителя в получении информации о ходе усвоения материала каждым учеником. Обеспечение полноценной "обратной связи" помогало в "известной мере улучшить управление учебным процессом" [33, 147].

Таким образом, передовые учителя поднимали проблему, до того времени мало исследованную теоретически и редко применяемую в практике урока – о гуманистической самоорганизации учебного процесса на основе привлечения учащихся к выполнению функций, являвшихся прежде прерогативой деятельности учителя.

Обновленный урок, созданный творчеством передовых учителей, наносил серьезный удар по авторитарным отношениям, восстанавливая неотделимость ученика от учителя и учителя от учеников. Изучавшие липецкий опыт представители педагогической общественности обращали внимание на то, что учитель не выделялся "резко" среди учеников, что он не был отделен и не стоял над учениками. Подчеркивалось, что деятельность учителя сливалась с деятельностью учащихся – со всем коллективом и отдельными учащимися. Учитель и ученики встречались на уроке как "участники общего дела", объединенные пониманием общей дидактической цели, действия учителя и школьников характеризовались высокой организованностью, ритмичностью. Учитель на уроке находился среди учеников и с ними. Отмечалось, что все творят, думают, пишут, решают задачи – и учитель, и ученики. Не зря такие уроки характеризовали словом "симфония", проводя аналогию с гармоничным музыкальным произведением [131, 35; 338, 119; 162, 6, 24, 52]. Ростовские учителя, решая проблему повышения эффективности урока с целью преодоления неуспеваемости и второгодничества, целенаправленно ставили в центр перестройки урока вопрос о взаимоотношениях учителя с учащимися, убежденные в том, что "учитель и ученик – одно целое в учебном процессе" [334, 26]. На вопрос, который им задавали чаще всего – как добиться полной успеваемости – ростовские педагоги давали совет начинать с установления таких взаимоотношений между администрацией и учителями, педагогами и учащимися, которые бы строились на доверии и уважении, требовательности и ответственности [334, 22].

Отсюда для передовых учителей общим являлось стремление создать на уроке атмосферу доверия и полного взаимопонимания [21, 32; 259, 5]; установить атмосферу дружной деятельности, "трудовую атмосферу". А.П. Дикова – учительница ростовской школы №1 на своих уроках любила создавать атмосферу, когда класс "жужжит, как пчелиный улей". Это вносило "особый, неповторимый, поэтический ритм, свой мажор в классе" [240, 52].

Деловая обстановка на уроке или "творческая деловая атмосфера" устанавливалась, если во время коллективной работы в классе царила обстановка общего умственного возбуждения, дискуссий, взаимопроверок, открытого и гласного контроля за работой [236, 9; 25, 36; 229, 15].

У учителей-новаторов благодаря целенаправленной психологизации урока школьники чувствовали себя в такой обстановке свободно, легко, непринужденно, как в "хорошей, дружной семье" [240, 52; 72, 42]. Работая по силам и возможностям, они ощущали себя равноправными членами коллектива, в котором каждый заинтересован в успехах друг друга [33, 120]. Изменялось отношение ученика к своим обязанностям. Атмосфера творческой деятельности и взаимной доброжелательности рассматривалась как главный фактор в воспитании познавательной активности и самостоятельности, развитии личности школьника.

Итак, творческие поиски учителей-практиков убеждали в педагогической ценности дидактических идей: опора на связь обучения с жизнью; доверие к познавательным способностям учащихся, их способности к творчеству; создание на уроке особой атмосферы сотворчества и дружеского расположения друг к другу. Передовой педагогический опыт обнаруживал огромный обучающий, развивающий и воспитательный потенциал урока. Изменение его организации, новые приемы обучения активизировали основные факторы образовательного воздействия урока – содержание материала, методику, обстановку, личность преподавателя. Расширялись условия для приобретения рациональных трудовых навыков (умелое распределение рабочего времени, использование средств получения знаний и др.) и определенных моральных качеств "нового человека" (целеустремленность, деловитость, трудолюбие и др.). Формировались привычки не только к самообразованию, но и самовоспитанию. Воспитательное воздействие урока углублялось на основе управляемого гуманного общения участников учебного процесса.

2.2. Вопросы структурирования урока, его типологии,
планирования системы уроков

В передовом педагогическом опыте рождались новые для школьной практики представления о структуре, типологии, планировании системы уроков. Особая роль в этом процессе смены в сознании учительства парадигмы универсальности сложившейся структуры комбинированного урока принадлежит липецким учителям.

Отказавшись от традиционного взгляда на урок лишь как на внешнюю организационную форму, они сумели самостоятельно применить лежавшие до той поры "мертвым грузом" достижения в области теории обучения – о двухстороннем (преподавание-учение) характере учебного процесса, о нецелесообразности линейной последовательности звеньев обучения. Липецкие учителя по-новому подошли к уроку как к целостному живому и неделимому педагогическому явлению, что придало их творчеству "эффект целого", "эффект системы" [166, 152; 131, 36]. Выявление резервов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, заключенных в комбинированном уроке, началось с отказа от поэтапного преподавания, с ликвидации жесткого деления урока на отдельные, изолированные друг от друга этапы, и в первую очередь, с пересмотра места и характера проверки знаний, умений и навыков на уроке [33, 206; 127, 13].

Ликвидация жесткого членения урока на отдельные этапы привела к устранению искусственных границ между частями урока. Прежде неподвижные глыбы урочных этапов сдвинулись с места, превратились в гибкие, подвижные, переходящие одна в другую, просвечивающие одна сквозь другую, подчас проникающие друг в друга; согласованно взаимодействуя между собой, они стали служить вовлечению учащихся в активную работу по усвоению знаний непосредственно на уроке, способствовать общему развитию учащихся [131, 34; 35, 103; 162, 41]. Применение новой организации проверки в усовершенствованном комбинированном уроке поставило перед необходимостью оценки учебной деятельности школьника: его труда, затраченных усилий, прилежания, качества и количества выполненной работы. Новизна подхода к оценке знаний, умений и навыков заключалась в выставлении ученику одной итоговой оценки в конце урока за все виды деятельности на уроке и дома, т.е. за сумму всех его усилий. К.А. Москаленко назвал итоговую оценку "поурочным баллом" и высоко характеризовал ее как стимул, как "зеркало" педагога, в котором он может видеть и анализировать свою работу [157, 65-66]. При этом приоритет отдавался оценке за письменную работу. Итоговая оценка не могла быть выше ее [33, 222-223, 227].

Благодаря новаторским исканиям липецких учителей сложился особый тип урока, который был назван "объединенным" (К.А. Москаленко) или "рационально организованным" (З.А. Порядин), "усовершенствованным комбинированным" (Г.И. Горская).

Несмотря на многообразие методического почерка, можно выделить ряд общих принципов, при которых липецкие учителя достигали высоких результатов: поразительная плотность урока, экономия времени вплоть до секунд; чрезвычайная насыщенность урока разнообразными планово сменяющимися видами работ, подчиненных главной цели урока, позволяющих без перегрузки школьников поддерживать их активность в течение всего урока, обеспечивающих усвоение огромного объема знаний; установление тесной связи теоретических и практических знаний и навыков на основе введения в каждый урок самостоятельных творческих работ на закрепление и повторение изученного материала; введение комментированных упражнений способствовало открытости учебного процесса, помогало преодолевать ошибки, приучало к внимательности, повышало роль учителя, организующего комментирование учащихся; выставление "поурочного балла" в конце урока, введенное в систему, включало ученика в активную работу на всех этапах урока, способствовало добросовестному выполнению домашних заданий; липецкий урок был рассчитан не на слабых, сильных или средних учащихся, а на индивидуальные особенности всех учеников; эластичность границ всех видов работ, применяемых на уроке, позволяла каждому школьнику действовать в меру своих знаний и возможностей; осуществление на каждом уроке принципа межпредметной связи и связи "с повседневной" жизнью страны, с производством (математики решали на своих уроках задачи по физике, делали расчеты технического чертежа, вычисляли химические реакции, местонахождения на широте и долготе и т.п.); была разрешена проблема перегрузки домашними заданиями, которые составляли четверть сделанного на уроке, чему способствовал их "комбинированный характер", основанный на межпредметных связях; залог успеха – сами учителя, их ответственное отношение к делу, высокая требовательность к себе, целеустремленность и тщательная подготовка к каждому уроку.

К.А. Москаленко определял в своей концепции основные черты объединенного урока следующим образом: выявление знаний органически сливается с другими этапами урока; в конце урока выставляются поурочные баллы; формирование знаний, умений и навыков протекает в единстве под наблюдением учителя, теория не отрывается от практики, новый материал усваивается в основном на уроке в сочетании с непрерывным повторением ранее изученного в новых связях; деятельность учителя гармонически взаимодействует с работой коллектива класса и отдельных учащихся; урок протекает в темпе мыслительной деятельности школьников; активная деятельность учащихся в коллективе и при ее контроле снимает вопрос о поддержании дисциплины на уроке; обучение и воспитание сливаются в единый процесс [160, 28].

К концу 60-х годов в концепции К.А. Москаленко появилась попытка более четкой конкретизации положения, характеризующего объединенный урок. Он стал утверждать, что в единый, одновременно протекающий процесс необходимо объединить; а) повторение и выявление знаний: б) объяснение и выявление знаний; в) закрепление и выявление знаний. Принципиальное отличие данной точки зрения от точки зрения сторонников слияния повторения, объяснения, закрепления и выявления знаний в единый одновременно протекающий процесс, он видел в том, что ликвидация самостоятельных этапов приведет к единообразию формы и структуры урока во всех классах и по всем предметам. Избежать появления нового штампа и однообразия в структурном построении урока, считал К.А. Москаленко, можно, идя по пути не отрицания повторения, объяснения и закрепления как самостоятельных этапов, а по линии их совершенствования на основе частичного и комплексного усвоения материала [158, 94-95].

Практически используя достижения дидактов в области теории урока, липецкие учителя определяли структуру "рационально" организованного урока не формальными этапами, а исходя из учебных, воспитательных целей и содержания урока [236, 25]. Смело сломав традиционный урок, липецкие учителя определили черты более совершенной организации учебной работы школьников: формирование во взаимодействии знаний, умений и навыков; усвоение нового в тесном сочетании с ранее изученным; слияние усвоения и выявления знаний. Организация "липецкого урока" предотвращала механическое деление учебного процесса на этапы, утверждала его целостный характер. "Объединенный" урок не имел постоянной, ступенчатой структуры, она была динамичной.

Следуя логике учебного предмета и требованию всемерного развития познавательных способностей учащихся, рациональная организация урока создавала реальные условия для воплощения дидактического принципа систематичности и последовательности в обучении. В отличие от традиционного урока передовые учителя планировали не только "чему и как" они будут учить, но намечали систему деятельности школьников по овладению знаниями. Они расширяли сущность процесса овладения знаниями, включая в нее не только усвоение, но и применение, как условие эффективного обучения. Эти условия определяли гибкость в структуре каждого урока, что, для привыкших к "этапным урокам", создавало иллюзию "бесструктурности" новой организации урока. Поэлементная организация овладения знаниями на уроке выражалась следующим образом: весь новый материал по теме урока расчленялся на небольшие логически целостные элементы, каждый из которых последовательно и основательно отрабатывался учащимися до тех пор, пока не был полностью осмыслен и усвоен. Усвоение каждой порции учебного материала немедленно проверялось, и лишь после этого ученики приступали к изучению следующего. Деятельность учащихся при этом представляла собой ряд небольших последовательных шагов по усвоению нового [317, 21].

Так, гибкое творческое мышление учителей-новаторов способствовало развитию теории обучения в новых направлениях, их поиски "стихийно" привели к применению принципов программированного обучения – поэлементного усвоения знаний.

Если липецкие учителя приступили совместно с К.А. Москаленко к работе по повышению эффективности урока с целью активизации учебной деятельности учащихся в плане самообразования, то казанские педагоги вели экспериментально-опытную работу в содружестве с учеными с 1957 года. Связывая активизацию процесса обучения с необходимостью существенных изменений в структуре урока, они решительно отказались от трафаретной схемы построения уроков по четырем этапам [7; 147; 149]. Считая наиболее уязвимыми такие этапы урока, как опрос и закрепление, сводящиеся к примитивному воспроизведению вновь изученного, учителя Татарии первоначально пошли путем их рекомбинации или выведения из структуры урока. Отрабатывались различные варианты комбинированного урока: а) без закрепления нового материала на уроке, б) без опроса – переносится на конец изучаемой темы; в) без домашнего задания; г) с домашним заданием творческого характера, расширяющим и углубляющим круг знаний учащихся (творческие сочинения, лабораторные работы, длительные наблюдения в природе, чтение научно-популярной литературы и т.д.) [309]. Изучение педагогической эффективности отказа от слепого копирования общепринятой структуры урока и определение ее в соответствии с дидактической целью и содержанием изучаемого материала показывало, что появляется возможность применять на уроке разнообразные самостоятельные работы учащихся и в процессе изучения, и в процессе закрепления нового материала, уменьшается перегрузка домашними заданиями, которым придается творческий характер, способствующий овладению методом самостоятельного подхода к усвоению знаний. На основе возрастающего интереса и активности учащихся улучшается успеваемость школьников. Например, в школе №27 г. Казани, участвовавшей в коллективной опытной работе, успеваемость в 1957 составляла 60%, а в 1958 – 83% [309, 15-16].

Творческая работа казанских учителей по преодолению штампа и формализма в построении урока привела их к проверке знаний разнообразными методами на всех этапах урока, органичному сочетанию повторения с изучением нового материала, введения "поурочной" оценки, в которой учитывались результаты усвоения ранее пройденного материала и умения приобретать и применять знания, которые ученик проявлял в течение всего урока [149, 10; 7, 45]. Казанские учителя постепенно отказались от "элементного" характера закрепления, носившего прежде лишь воспроизводящий характер. На основе идеи слияния изучения нового, повторения и закрепления они разработали новые виды закрепления, активизирующих познавательную и практическую активность учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками [182, 40-41].

Массовое движение ростовских учителей за повышение эффективности урока (с 1960 года) опиралось как на достижения передовой теории урока, так и его практики и представляло собой наиболее удачный пример эклектики достижений липецкого и казанского опытов.

Опираясь на передовую теорию урока, они подходили к нему как к единству четырех сторон: дидактической, логической, психологической, воспитывающей [259, 36]. Ростовские педагоги отказались от практики упрощенного подхода к организации педагогического процесса, когда все в конечном счете сводилось к тренировке памяти учащихся. Выступая против шаблона, стандарта структур, с одной стороны, и бесструктурности – с другой, они утверждали, что построение урока должно быть педагогически мотивировано. В соответствии с достижениями в области теории урока они считали, что структура урока есть производная от дидактических и воспитательных целей, содержания материала, методов обучения и учения, решающее значение при этом имеет возраст школьников, уровень их развития и воспитанности. Борясь за эффективность урока, ростовские учителя применили липецкий опыт рациональной организации урока – они решительным образом сократили время на проверку домашнего задания и опрос, совмещая его с изучением нового материала и закреплением [259, 36]. Успешно применялся перенятый у липчан опыт проверки домашней работы. Внедряя "поурочный балл", ростовчане совмещали его с индивидуальным опросом в целях активизации умственной деятельности и повышения интереса школьников к учению, стараясь в ходе урока оценивать каждый оригинальный, исчерпывающий ответ учащегося, наиболее рациональное решение, доказательство [212; 213].

Передовые учителя видели смысл перестройки урока не столько в самом изменении организационных форм занятий со школьниками, сколько в том, что она создавала условия для усовершенствования всех приемов и методов обучения с тем, чтобы будить творческую мысль учащихся, воспитывать у них самостоятельность и инициативу [35, 103]. Осуществляемые прежде в рамках традиционного урока попытки многих учителей активизировать учение разными способами (уплотненный опрос, карточки с индивидуальными заданиями, варианты письменных работ) не давали существенных результатов [229, 17]. Максимальное насыщение активной и продуктивной деятельностью всех до единого школьников с первой до последней минуты урока стало возможным в результате разрушения регламентации линейной последовательности частей урока. Первыми нашли важное условие, способствовавшее преодолению "вербализма знаний" липецкие учителя, создавшие оригинальную структуру учебного процесса. Был вскрыт резерв времени, рациональное использование которого в совокупности с усовершенствованием методов, приемов и средств обучения повышало интенсивность продвижения ученика в развитии его познавательной активности, вырабатывании у него устойчивых навыков самостоятельной работы [209, 19; 120, 8].

К проблеме структуры урока учителя-новаторы относили вполне правомочно не только вопрос о его звеньях, но и вопрос о конкретных видах деятельности учащихся в каждом звене учебного процесса, осуществляемого на уроке, поскольку по самому звену можно было судить о деятельности ученика лишь в самом общем виде [33, 229]. Неудовлетворенность пассивной созерцательностью учащихся, превращавшая их в "запоминающие устройства", подвигла творчески мысливших учителей на действия, идущие в разрез с официальной установкой, закрепленной в специальных партийных постановлениях 1931-32 гг., за соблюдением которых следили инспектора органов образования – о полном изложении содержания программного материала учителем на уроке. Они пересмотрели характер своей деятельности и деятельность учащихся на уроке. На основе оптимистического подхода к ученику, доверия к его познавательным возможностям они включили его в учение на основе собственной деятельности. На передний план методики урока выдвинулась активная субъектная деятельность самого ученика по добыванию знаний, перевоплощающая его в "творца", "главную фигуру" учебного процесса, осуществляемого на уроке [236, 24; 131, 27; 72, 44; 127, 21].

Это изменило представление о значении, содержании, месте и роли самостоятельных работ в структуре урока. Казанские учителя прошли в своих поисках три стадии включения в урок самостоятельной работы учащихся: в начальный период искались способы увеличения количества самостоятельных работ; затем исследовалась эффективность применения их на этапе усвоения новых знаний; наконец, стала утверждаться идея систематизации самостоятельных работ. Их классифицировали на исполнительские, полутворческие и творческие. Эмпирически находили и накапливали наиболее рациональные способы сочетания самостоятельных работ в различных звеньях урока [157].

В теории и практике урока предшествующего периода большое внимание придавалось организационному моменту, который чаще всего рассматривался как самостоятельный этап комбинированного урока, органически несвязанный с последующими, но обеспечивающий условия для успешного проведения урока. Практика передовых учителей показывала, что есть основание отказаться от организационного момента для более рационального использования вскрытого резерва времени. Если традиционный комбинированный урок стандартно начинался с проверки домашнего задания и опроса, носившего преимущественно индивидуальный и контрольный характер, то заслуга передовых учителей состояла в том, что, отказавшись от консервативных традиций, они изменили сам характер проверки знаний. Проверка домашних заданий стала элементом всей работы по совершенствованию и закреплению знаний, подготовки к усвоению нового. Изменялись формы проверки знаний, предпочтение отдавалось действенному виду проверки – практической, позволявшей учителю при небольшой затрате времени выявить уровень подготовки учащихся класса и, главное, убедиться в том, насколько они умеют применять усвоенные знания.