Новую попытку решения вопроса о структуре урока на основе логических и психологических закономерностей процесса обучения предпринял В.И. Помогайба. Он выделил "три основные ступени" учебного процесса, имеющие свои дидактические закономерности и структуру: "понимание", "усвоение", "применение":
Ступени учебного процесса
I. Понимание
II. Усвоение
III. Применение
Структурные элементы учебного процесса
Постановка проблемы
Постановка цели
Понимание условия задания
Раскрытие проблемы
Инструктаж
Составление плана
Формирование выводов
Выполнение
Выполнение
Уточнение понимания
Проверка
Проверка
Ученый отмечал взаимосвязь основных ступеней овладения знаниями, умениями, навыками, их "скачкообразный" характер" и подчеркивал особую актуальность ступени применения знаний на этапе развития советской школы, когда связь обучения с жизнью стала ведущим началом обучения и воспитания [227, 31]. Структурные элементы трех ступеней обучения В.И. Помогайба определил как структурные единицы урока. Например, структура урока объяснения нового материала имела следующий вид: [227, 31, 36].
Дидакт считал, что два структурных элемента – "организационный момент" и "проверка домашнего задания" являются почти всегда обязательными в структуре урока любого типа, но вкладывал в них не традиционное назначение, а обеспечение готовности учащихся к работе, актуализацию знаний [227, 42].
С труктура урока объяснения нового материала
1
проверка домашнего задания (последний момент усвоения);
2
объяснение нового материала (1-4 структурные элементы понимания: постановка проблемы, раскрытие проблемы, формулировка выводов, уточнение понимания);
3
объяснение домашнего задания (1-2 элементы усвоения: постановка цели, инструктаж)
М.Н. Скаткин, опираясь на учение о логике учебного процесса, установил, что структурными частями урока являются не части, а "шаги", обеспечивающие движение к цели урока, их содержание, объем и порядок изменчивы, "зависят от содержания учебного материала, дидактической цели закономерностей процесса усвоения, состава класса и методического почерка учителя [336, 11].Структура урока могла принять следующий вид:
Варианты структуры урока (по М.Н. Скаткину)
1
Рассказ учителя, постановка вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач.
2
Показ способа деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых варьирующихся ситуациях.
3
Решение поисковых задач с помощью которых приобретаются новые знания, обобщение учителя, воспроизведение знаний и т.д.
Ученый определял "шаги" как "внешние" элементы структуры урока отмечая при этом, что в каждом из "множества вариантов" одни и те же внешние элементы урока могут повторяться неоднократно и в разном порядке, в разном сочетании [там же].
"На качественно иной основе, чем это делается" попытался исследовать структуру урока В.Г. Фоменко [346], используя достижения передовой практики по организации урока, наиболее ярко выразившихся в опыте липецких учителей, он различал две структуры: традиционную "формально-внешнюю" и "внутреннюю", основополагающую. В качестве единицы внутренней структуры урока В.Г. Фоменко предложил. "момент" урока. Единицу внутренней структуры исследователь вывел следующим образом:
1) основными компонентами процесса обучения на уроке являются: дидактическая задача, содержание учебного материала, система методических приемов и методических средств;
2) дидактическая задача разлагается на частные, вокруг каждой из них образуются логические группы, включающие основные компоненты процесса обучения на уроке. Отсюда момент урока, по мнению В.Г. Фоменко, это – целостная часть, представляющая единство частной дидактической цели, учебного материала и системы методических приемов [346, 17].
В исследовательской работе научных сотрудников кафедры педагогики МГПИ им. В.И. Ленина (рук. И.Т. Огородников), разрабатывавших на протяжении рассматриваемого периода проблему повышения эффективности урока, первоначально существенным изменениям подвергали структурные элементы традиционного урока: опрос, закрепление и повторение. Были проведены экспериментальные серии уроков с разнообразными вариациями структур [186; 183; 311].
Варианты структур комбинированного урок (по И.Т. Огородникову)
1
уроки без опроса по материалу прошлого урока
2
объединение опроса с разными видами самостоятельной работы учащихся на уроке
3
перенос опроса на конец изучения темы
4
уроки с сопровождающим закреплением вновь изучаемого материала, включающие разнообразную самостоятельную работу учащихся
5
уроки без домашнего задания
6
уроки с домашними заданиями, которые требовали от учащихся самостоятельности и творчества в их выполнении
Такой подход к изменению структуры урока некоторые дидакты считали принципиально неправильным теоретически, так как брался шаблонный тип урока и как бы создавался новый тип урока путем "выбрасывания" домашнего задания иди опроса. Экспериментаторам рекомендовалось "брать процесс обучения весь, как он протекает. Нужно брать уроки, типичные для разных предметов" (Б.П. Есипов) [246, 39].
В последствии, исходя из идеи целостности процесса обучения, сотрудники кафедры совместно с казанскими учителями установили, что эффективность уроков разных типов и видов имеет прямую зависимость как от целесообразных сочетаний отдельных этапов уроков, так и от слияния их в единый учебный процесс [160; 298; 317].
Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую конкретизацию в частных дидактиках [19, 383; 349, 53-54]. Главными дидактическими основами построения урока признавались: соединение в единый процесс обучения сообщение знаний учащимся и выявление их знаний; вовлечение в активную умственную работу всех учащихся на протяжении всего урока, всемерное развитие при этом их самостоятельности в овладении знаниями под руководством учителя; учет и оценка знаний, выступающие не как самоцель, а как результат учебной деятельности учащихся в течение всего урока [62]. При организации учебного процесса на основе этих положений обеспечивалось тесное единство учебной деятельности учителя и учащихся [349, 51].
Отмечалось, что с одной стороны всякая попытка дать определенную организационно-методическую схему построения урока отвлеченно от конкретной темы, класса, учителя ведет к шаблону в организации учебного процесса, но с другой стороны это не означало, что учитель может действовать произвольно, не руководствоваться "общими дидактическими требованиями к построению урока" [349, 56].
Существенные изменения в построении уроков связывались с внешним фактором – расширением связи школы с жизнью.
На построение уроков во всем многообразии их вариаций оказывало влияние обогащение учебного материала новыми источниками научной информации, требовавшие от учителя использования программирования и технических средств, характер изучаемого материала, подготовка учащихся; а также связи школы "с промышленными предприятиями, колхозами и совхозами" [327, 23, 33, 62].
Особое значение в плане организации учащихся на самостоятельное решение выдвигаемых перед ними задач с целью закрепления и углубления знаний, формирования умений применять теорию на практике, "используя логические и технические приемы, а также инструменты и приборы" представляли уроки применения знаний. На структуру различных видов уроков этого типа влияли цели (познавательный характер, тренировочные, развитие и закрепление умения или навыка, усвоение новых учебных приемов, и т.п.), а также соотношение учительско-ученической деятельности [203, 225; 198, 11].
Основные "особые" элементы структуры урока применения знаний
1
Повторение изученных знаний и осознание учениками необходимости применения их на практике
2
Постановка задачи, инструктаж учащихся и организация работы
3
Самостоятельная работа учеников под наблюдением учителя
4
Обработка полученных результатов, проверка и оценка работ учителем
5
Обобщение результатов работы
Так, учитывая важность "особых" уроков – применения полученных знаний на практике, С.В. Иванов предложил следующую структуру хода урока.
2020-03-17
232
Обсуждений (0)
