Проблемы структуры, классификации, системы уроков 1 страница

В организации учебной работы в школе наиболее распространенным в рассматриваемый период являлся комбинированный урок, упрочивший свои позиции в предшествующий период как наиболее соответствующий "социальному заказу" на подготовку выпускников на учебу в техникумах и вузах. Комбинированный урок насаждался "сверху" и поддерживался педагогической печатью как самый "массовый урок", т.к. позволял четко организовать учебный процесс, легко его проконтролировать [62, 30].

Универсализации комбинированного урока способствовало и то, что доминировала концепция о неизменяемости структуры урока, необходимости ее соответствия основным этапам усвоения учащимися знаний. Утверждалось постоянство построения урока: 1) проверка и оценка знаний учащихся; 2) сообщение новых знаний: а) воспроизведение ранее пройденного, б) сообщение нового; 3) закрепление и углубление вновь сообщенных знаний и применение их на практике; 4) задание на дом (М.Т. Смирнов) [117, 138]. Отрицалась эффективность поисков "иных структур" уроков (Н.А. Петров) [340, 16].

С принятием Закона о школе (1958г.) проблема построения уроков обострилась: учителя интуитивно, эмпирически подошли к пониманию многочисленных зависимостей перестройки учебного процесса от структуры урока [333, 155]. В дидактике утверждалась негативная оценка комбинированного урока и его теоретического обоснования [289, 18]. К основным недостаткам четырехэлементного урока было отнесено: до 40% учебного времени занимал опрос, подготовка – ради оценки; закрепление отличалось от опроса лишь тем, что проводилось после рассказа учителя, учащиеся были перегружены домашними заданиями и т.д. [183, 4-5; 7, 35; 48, 4-6; 311, 5]. Основным видом "деятельности" ученика являлось слушание – до 75% учебного времени [7; 149; 347; 183]. Построение уроков по единой схеме без учета характера изучаемого материала и возраста учащихся приводило к четырехкратному дублированию учебного материала (рассказ учителя, его повторение в порядке закрепления, домашнее задание, опрос на следующем уроке), что ослабляло процесс развития мышления у учащихся из-за глубокого торможения коры головного мозга, подвергавшейся длительному однородному раздражению [7, 35].

Непрерывный рост творческой инициативы учителей, искавших новые формы построения уроков, способствовал проявлению в дидактике крайних взглядов – о "беспочвенности" задачи создания классификации типов уроков [337, 53]. Комбинированный урок исключали из классификаций [227; 184]. Большинство ученых (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) характеризовали комбинированный урок как тип урока, воплощающий основные звенья процесса обучения [337, 170; 198, 9; 62, 31; 203, 222; 201, 264; 19, 405], которые могут использоваться в разных комбинациях [201, 265]. Структура комбинированного урока приобрела тенденцию отхода от стандартизации, перерастала в "пяти-шестиэлементную", формировалось представление о вариативности структуры этого типа урока в зависимости от дидактических задач. Комбинированный урок, имевший видовую вариативность, занял закономерное место в классификациях урока.

Ведущая роль в разработке вопросов структуры урока принадлежала М.А. Данилову, Б.П. Есипову, С.В. Иванову, И.Н. Казанцеву, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе, И.Т. Огородникову, В.И. Помогайбе. Вычленим наиболее общие подходы ученых к решению проблемы структуры урока. На первый план выступали разработка понятийно-терминологического каркаса концепции построения урока, определение критериев выбора структурных элементов урока. В отношении понятия структуры урока не было общепринятого мнения – это "ход", "схема", "порядок", "план" проведения урока, "форма", которая сводится к организационному сочетанию разнообразных его элементов в один сложный и согласованный комплекс действий, выраженных в виде конкретно осуществляемых на данном этапе усвоения методических приемов и средств (С.В. Иванов) [87, 17, 25, 51, 64, 79, 103, 113]; соотношение видов учебных занятий, частей урока "в их строгой последовательности и взаимосвязи между собой" (И.Н. Казанцев) [95, 110]; "деление его на части или этапы работы" (М.А. Данилов и Б.П. Есипов) [59, 417]; "его внутреннее строение" (Д.О. Лордкипанидзе) [142, 113]. Таким образом, в понимании сущности категории "структура" сходным было то, что "структура" состоит из определенных компонентов ("частей", "элементов", "этапов"), находящихся в определенном соотношении и последовательности, обусловленных конкретной дидактической целью.

Некоторые педагоги выделяли "части" урока, каждая структурная часть урока могла состоять из специфических элементов и меняться в зависимости от специфики содержания обучения, возраста учащихся и т.д. [142, 114]. Другие ученые, в свою очередь, выделяли в элементах урока их внутреннюю структуру – "моменты"; таким образом, урок представлял собой сложную структуру с подструктурами [365, 7]. Наряду с аналитическим подходом к структуре урока, предпринималась еще не вполне осознанная попытка к системному анализу.

Отсутствие терминологически оформленного понятия, разъяснявшего сущность структурной единицы урока, вело к субъективизму в выборе элементов структуры тем или иным автором [87; 59; 95; 142]. Так, в классификации С.В. Иванова насчитывалось более двадцати структурных компонентов, И.Н. Казанцева, М.А. Данилова и Б.П. Есипова – более тридцати [87, 46-66; 95, 118-135; 59, 411-417]. Например, сравнение структур уроков изучения нового материала показывает, что, несмотря на общую дидактическую цель – изучение нового материала, структуры данного типа урока у авторов различны как в количественном, так и в качественном отношении. Расшатывая господствовавшую схему, авторы проявляли свободу в выборе структурных единиц, включая в них звенья учебного процесса, этапы процесса усвоения знаний, приемы, методы и формы организации учебной деятельности учащихся. Так, одни относили ''организационный момент" к структурным компонентам урока (И.А. Каиров, Д.О. Лордкипанидзе, Н.М. Яковлев и др.), другие исключали его (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Н. Казанцев, и др.), некоторые на смену вводили элемент "введение", "вступительная часть урока", суть которого – в побуждении учащихся к активной познавательной деятельности. Аналогична позиция авторов по отношению к таким структурным единицам урока, как домашнее задание, формулировка темы и постановка цели урока, обобщение по уроку и т.д. (См. приложение №1). Неоднозначность решения проблемы построения урока объясняется, очевидно, разноголосицей в вопросе о выборе определяющих его факторов: зависимость структуры от взаимодействия логики учебного предмета и психологии его усвоения, методов и приемов обучения (С.В. Иванов), от соблюдения единства: целей, содержания урока, возрастных особенностей учащихся и методов работы учителя (И.Н. Казанцев), от содержания и объема материала (Р.Г. Лемберг) [87, 46; 95, 111; 59, 410; 136, 13].

М.А. Данилов предложил эмпирический путь решения вопроса: "В бесконечном потоке множества уроков можно подметить известную повторяемость и вычленить структуры уроков, встречающиеся чаще других. Теоретический анализ позволяет понять закономерности повторяемости. Таким образом, определяются структуры уроков различных типов" [337, 169]. Отсюда к критериям образования структуры ученый относил главную задачу урока, характер содержания, методы обучения и уровень подготовленности учащихся [337, 52; 47, 839, 848]. Эти факторы придавали, считал ученый, каждой структуре особенность, и поэтому урок приобретал индивидуальные черты [47, 848].

Наряду с научно-педагогическим подходом к проблеме структуры урока, намечались также исторический и психологический. Возрождался интерес к новаторским взглядам отечественных дидактов прошлого, и прежде всего К.Д. Ушинского, выступавшего против закостеневшей структуры урока и ратовавшего за урок с гибкой, подвижной структурой, с активными методами обучения детей [168, 98]. Психологический подход к структуре урока обосновывал слияние его частей, совмещение ранее полученных знаний с активным усвоением и закреплением нового материала, частую смену видов деятельности учащихся, вызывавшую интерес и внимание [115, 54; 22, 132].

Была дана объективная оценка двух негативных тенденций практики (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др.): строгое "зашнуровывание" урока в шаблонную универсальную структуру, с одной стороны, отказ от попыток научного обоснования и применения различных структур – с другой [198, 12; 19, 337; 349, 51; 62, 30].

Особенностью исследования структуры урока являлось ее многоплановое рассмотрение. Несомненно ценными были поиски принципиальных характеристик самого понятия "структура урока", определения номенклатуры элементов структуры урока, критериев, влияющих на их выбор и обеспечивающих подвижное, вариативное построение урока. Подчеркнем ведущую установку дидактов, нашедшую у Р.Г. Лемберг следующие формулировки: "нет и не может быть единой, общеобязательной структуры уроков", многообразию содержания учебных занятий должно соответствовать и "многообразие форм построения уроков", существует органичная связь между "системностью" содержания, представленной в системе уроков по учебной теме, и их структурой [136, 13, 14].

Опираясь на свое учение о логике учебного процесса, М.А. Данилов разрушил традиционное представление о структуре, связанное преимущественно с последовательностью ее частей. Он выдвинул важное положение о том, что урок будет полноценным в том случае, если будут "эффективными" его части, а для этого они должны быть "внутренне связаны между собою", на каждой из них должно подготавливаться "успешное движение к следующей" [47, 804]. М.А. Данилов внес в педагогическое сознание ценную мысль, что "дело не только в том, чтобы была логическая последовательность между частями урока. Важно и то, чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке" [там же].

Выделим то, что ряд дидактов (М.А. Данилов, В.И. Помогайба, М.Н. Скаткин) в обосновании структуры урока опирались на логику учебного процесса. По М.А. Данилову существует определенная закономерность: логика учебного процесса является основой построения уроков по теме, которая, в свою очередь, определяет конкретную задачу и содержание каждого урока, выступающих структурообразующими факторами [47, 845, 849].

Научное открытие выдающегося дидакта имело широкий резонанс. В дидактике появилось утверждение о том, что "логика учебного процесса не требует… жесткой структуры урока" [207, 390], что логика развертывания урока "не может быть указана извне" [336, 10], что построение разнообразных структур уроков должно осуществляться "на основе определенных типичных закономерностей учебного процес­са, на логике последнего, как это вполне обоснованно доказывает М.А. Данилов" [253, 41]. В этой связи в теории урока начинается переосмысление традиционных представлений об элементах структуры урока. Выявляется неоднозначность авторских позиций по этому вопросу. (См. приложение №2).

Одна из первых попыток подойти к исследованию структуры урока на основе системного подхода была предпринята В.Г. Фоменко. Урок рассматривался как система, имеющая подсистемы: "Урок также относится к моменту, как система большего порядка относится к системе меньшего порядка" [346, 182]. Дидакт определил логико-дидактическую единицу урока, его первоклеточку – "момент", выявил источники развития моментов, раскрыл такую тенденцию моментов, если брать их в общей системе уроков, как наиболее полное развитие самостоятельности мышления школьников. Был поставлен вопрос об управлении деятельностью учащихся в каждый момент урока [346, 130].

Теоретико-практические поиски эффективной структуры урока, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность учащихся, позволили от декларирования единства и взаимопроникновения звеньев обучения перейти к его практическому воплощению. На этой исходной основе на протяжении рассматриваемого периода концепция построения многовариантных подвижных структур уроков прошла в своем развитии путь от рекомбинации элементов урока до их слияния (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина) [181; 183; 184; 185; 188].

Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую конкретизацию в частных дидактиках [19; 238; 326].

Разрабатываемые подходы к структуре урока, основывавшиеся на диалектическом понимании природы учебного процесса, являлись основой исследований по проблеме типологии уроков, теснейшим образом связанной с проблемой построения урока. По справедливому утверждению С.В. Иванова, тип и структура урока неотделимы друг от друга, но тип и структура урока "не одно и то же" [87, 25]. К началу исследуемого нами периода данная проблема характеризовалась как одна из "молодых" в теории урока, работа над которой, "собственно говоря, лишь начата" [59, 418]. Вследствие неразработанности проблемы типов уроков некоторые ученые и методисты считали типологию урока не вполне правомерной, "надуманной" [87, 5; 59, 418; 142, 105; 136, 13; 337, 53]. Как и в разработке проблемы структуры урока, в разрешении проблемы типов уроков и их классификации не было достигнуто единство в подходах дидактов к определению исходных основополагающих принципов в обозначении типа урока. Без преувеличения можно сказать, что было разработано столько систем классификации уроков, сколько авторов приняло в этом участие. (См. приложение №3).

Так, для С.В. Иванова логика учебного предмета и психология усвоения его учащимися являлись главными для определения типа урока. Отсюда по С.В. Иванову "тип" урока – это его "лицо", его характер и определенная направленность, обусловленная и целью, и содержанием, и всеми используемыми в нем методами и средствами обучения, отражение разнообразных элементов как в сложном содержании темы, так и в своеобразном усвоении ее учащимися, результат, итог, определенный вывод из анализа учебной темы и условий ее усвоения, который проводится учителем [87, 9, 16, 25].

Сам ученый видел научную новизну своей типологии в том, что, используя положения диалектического материализма об установлении типичных форм в том или ином ряду явления, о форме и содержании, брал в основу типизации уроков гносеологический принцип [87, 13]. Но при этом он учитывал, что для определения типа урока необходимо слияние логической и педагогической сторон обучения, для чего учитель должен проявлять определенную самостоятельность и подлинно творческий подход к анализу темы со стороны ее содержания и особенностей усвоения [87, 19]. В названии и последовательности "номенклатуры" уроков отразились представления ученого о "моментах обучения" ("ступенях усвоения") и особенностях учебного познания. (См. приложение №3).

Для нас ценно признание автора о том, что предложенная им система типов уроков – это не стандарт, не твердая схема раз и навсегда данных уроков, а лишь "рабочая гипотеза" [87, 26].

И.Н. Казанцев под типом урока понимал способ проведения учебных занятий в соответствии с поставленной целью, который делает урок по методике своей организации "своеобразным" [95, 143]. Этот ученый интересен тем, что вошел в историю дидактики как создатель двух классификаций типов уроков, обосновывавший необходимость их взаимодействия. И.Н. Казанцев ввел в дидактику понятие "классификация", замечая, что "всякая научная классификация возможна лишь в том случае, если в основу ее будут положены существенные признаки" [95, 112]. К таковым ученый относил содержание, способы проведения, дидактические цели. "Существенный" признак – содержание он выводил из того, что уроки в школе проводятся по разным предметам, состоящих из разделов и частей: "…уроки математики, расчленяясь по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, строятся в зависимости от специфики этих разделов, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем " [95, 114-115]. Классифицируя уроки по способам их проведения, И.Н. Казанцев отмечал, что не отождествляет последний с методом обучения, что в данном типе урока (уроки с разнообразными видами занятий, урок-лекция, урок-экскурсия, киноурок, уроки самостоятельней работы и др.) он подчеркивает его характерную особенность – способ организации и проведения занятий, "подразумевая в данном случае под этим способом (разр. – И.К.) совокупность организационных и других моментов, выраженных в целенаправленной деятельности учителя и его методике проведения урока" [95, 144].

Постепенно ученый пришел к классификации уроков по дидактической цели. Если в первом издании книги "Урок в советской школе" (1951 г.) указывалось на возможность построения классификации по этому признаку, то во втором издании (1956 г.) И.Н. Казанцев писал уже о "закономерности" ее. Имея в виду под дидактическими целями конкретные учебные задачи, он выделил десять основных задач учебно-педагогического процесса и соответственно им типы уроков. (См. приложение №3). В обеих классификациях нет названия "комбинированного" урока, т.к. автор не признавал "смешения" или "комбинирования" разных задач урока [95, 161]. По мнению И.Н. Казанцева, тип урока определялся по преобладающей задаче, которой подчинены другие. Вместе с тем, как представляется, первая классификация открывала выход на разработку проблемы разнообразия организационных форм обучения, и, кроме того, создавались широкие возможности для взаимодействия обеих классификаций в системе занятий по теме.

Д.О. Лордкипанидзе определял тип урока как характер педагогического процесса на уроке. Он считал, что "единственно" верный принцип классификации – общедидактический [142, 106]. Очевидно, чтобы избежать разделения единого процесса усвоения знаний на изолированные уроки, ученый подчеркивал мысль о том, что, за исключением комбинированного, типы уроков в их чистом, абсолютном виде не существуют. Так, например, в каждом повторении должен содержаться и содержится элемент нового, точно также и в передаче нового материала – элемент повторения и т.д. [142, 107].

Значительный прогресс в этом плане представляет классификация уроков, разработанная дидактами М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым. (См. приложение №3). Они считали, что структура урока определяет его тип, но сама зависит от основной учебной дидактической цели урока [59, 410]. Взяв за основу принцип единства учебного процесса, ученые объединили два принципа: основную дидактическую цель урока и его место в системе уроков по теме, положив тем самым начало ликвидации оторванности и расчлененности звеньев учебного процесса. При условии правильно рассчитанной логики учебного процесса создается система уроков, определяющая как "закономерное" место каждого типа урока в изучении темы, так и его основную дидактическую цель [47, 849].

Это явилось, на наш взгляд, важной новацией в развитии теории урока, имевшей большое практическое значение, о чем убедительно свидетельствовал опыт липецких учителей по созданию объединенного урока [62, 30].

Авторы не претендовали на исчерпывающую систему классификации уроков, учитывая процессуальный динамичный характер обучения, его многосторонность, включая такое сложное гетерогенное явление, как творческую учительско-ученическую деятельность. Они замечали, что в "живом" процессе обучения можно встретить уроки, которые нельзя будет отнести ни к одному из типов уроков. Например, уроки, посвященные целиком подготовке учащихся к выполнению какой-либо самостоятельной работы творческого характера (сочинение, конструирование и изготовление приборов, выполнение опытных заданий); уроки с отчетами учащихся о выполнении учебных заданий и др. [59, 417].

В отличие от И.Н. Казанцева, М.А. Данилов и Б.П. Есипов не отрицали комбинированный урок: "В уроках первого типа комбинируется несколько дидактических целей, представленных более или менее равномерно. Их принято в педагогической литературе называть комбинированными или смешанными уроками" (разр.– Б.Е.) [59, 411].

Отношение педагогов, методистов и учителей к предлагаемым принципам и классификациям уроков была неоднозначно.

Например, своеобразное мнение по этому вопросу высказывала Р.Г. Лемберг. Основываясь на собственных наблюдениях практики, она пришла к выводу о том, что типизация уроков ведет учителя к опасному стереотипу в учебной работе, в связи с чем поставила под сомнение важность разработки этой проблемы для педагогической мысли, в сравнении, например, с постановкой вопроса о системе уроков [136, 13]. Ошибочность данного утверждения очевидна, учитывая выдвинутую М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым идею взаимосвязи классификации и системы уроков по теме, основывавшейся на логике учебного процесса.

Вместе с тем следует отметить особенности преломления дидактических подходов к установлению типов уроков в частных дидактиках. Например, П.С. Лейбенгруб, разделяя точку зрения ведущих дидактов М.А. Данилова и Б.П. Есипова, считал наиболее целесообразным для учителя истории классифицировать уроки по признаку основной дидактической цели, которая, по его мнению, зависит от места урока в системе уроков, содержания и объема учебного материала, подлежащего усвоению [133].

Школьные практики совместно с учеными также предпринимали попытки создания различных классификаций уроков. "Представляющей интерес" оценил Б.П. Есипов типологию уроков, предложенную учительницей школы №85 г. Казани Н.Д. Тропиной на второй научно-практической конференции учителей Татарской республики (1959г.), которая выдвинула рабочую гипотезу классификации уроков, помогавшей выяснению вопроса о соотношении классной и домашней самостоятельной работы [75, 25-26].

В. Алленов и Н. Мрежин предложили свою классификацию уроков, подчеркивая, что на нее нельзя смотреть как на исчерпывающую все разновидности уроков, не допускающую никаких изменений. [161, 67-68]. Они выступали в защиту признания экскурсий и работ в мастерских и на школьных учебно-опытных участках как особых видах обучающего урока ввиду их особого значения для политехнического обучения и воспитания [там же], что отражало, по нашему мнению, слабую разработанность форм организации трудового обучения.

Начало характеризуемого периода изобиловало различными классификациями уроков, что неизбежно ставило вопрос об отношении авторов к другим классификациям. Так, С.В. Иванов не считал возможным брать за основу типизации уроков преобладающие на них образовательные цели, аргументируя тем, что цели и задачи слишком разнообразны и не определяют самой сущности усвоения учащимися знаний и умения: "А эта сторона дела в ходе урока… играет существенную роль" [87, 9]. Не соглашался он и с тем, что метод обучения (первая классификация И.Н. Казанцева) может быть прочной основой типологии уроков, так как это лишь "частный, притом не ведущий" элемент урока, лишь средство – орудие борьбы за основательные и прочные знания и навыки [87, 10].

В свою очередь, И.Н. Казанцев считал два типа уроков в классификации С.В. Иванова ненужными: "первичного ознакомления с материалом" и "по выработке понятий", поскольку в первом случае "такое ознакомление происходит на первых (вводных), особенно на вступительных уроках, кроме того, оно "является предметом всех уроков, где происходит процесс изучения новых знаний", во втором случае – выработка понятий "является как правило предметом всех учебных занятий в их совокупности" [95, 123].

Б.П. Есипов и М.А. Данилов отмечали, что в свою классификацию в отличие от С.И. Иванова не включают вводные уроки, так как они очень редки, даются в начале работы по предмету и в начале крупных тем "и только". В большинстве случаев, работая по темам, учитель не имеет времени для специальных вводных уроков, "да и то в таких уроках не бывает особой надобности" [59, 419]. Это замечание, очевидно, можно отнести и ко второй классификации И.Н. Казанцева.

Совпадала их точка зрения с мнением И.Н. Казанцева по отношению. к уроку первичного ознакомления с материалом (С.В. Иванов). Вместе с тем тип урока применения полученных знаний, предложенный Казанцевым и Ивановым, вызвал их несогласие, которое авторы "Дидактики" обосновали следующим образом: применение знаний в учебном процессе они связывали с выработкой и закреплением умений и навыков и относили этот момент к урокам, имеющим целью формирование умений и навыков. Умения учащихся применять знания, указывали они, должны проверяться. Поэтому задания, требующие от учащихся применения знаний, входят в проверочные уроки [59, 419]. Таким образом, вместо урока применения знаний они считали более целесообразным проведение урока закрепления умений и навыков и урока проверки знаний. Классификацию Казанцева по признаку ведущего метода на уроке авторы считали возможной, но подсобной, т.к. способ проведения урока зависит от цели и содержания материала: "Цель и содержание – главное в уроке" [59, 418].

Несмотря на различия классификаций в определении основополагающих принципов, выборе названий "основных" типов, их количестве, авторов объединяло общее: основой классификаций являлся анализ различных сторон одного объекта – процесса обучения; никто из авторов не претендовал на универсальность своей классификации; признавалось многообразие типов уроков и их видов [59, 411-413; 136, 12-13; 161, 67-68]; преобладал "зуновский" подход, отразившийся в названии типов уроков; понималась значимость проблемы классификации уроков для теории и практики обучения и необходимость продолжения работы над ней.

Стимулом дальнейшей разработки проблемы классификации уроков явился внешний фактор – принятие Закона о связи школы с жизнью (1958г), дававшего установку на изменение содержания и методов обучения. Педагогическим сообществом остро осознавалось противоречие между традиционной формой организации учебного процесса и его развертыванием в направлении повышения активности и самостоятельности на основах единства образовательной, политехнической и профессиональной подготовки. Внутренним фактором являлись саморазвитие концепций классификации уроков и влияние передовой практики. Мощным толчком, ускорившим научную работу по проблеме классификации урока, стало движение липецких учителей за повышение эффективности урока, которые первыми открыто выступили против универсализации комбинированного урока как тормоза активизации процесса обучения. Важным аргументом в пользу дальнейшей разработки проблемы классификации М.А. Данилов считал появление в школьной практике самостоятельных и творческих работ учащихся, уроков и практических занятий, назначением которых являлось применение знаний [337, 53].

В рассматриваемый период обозначилось два основных направления в подходах к критериям классификации уроков. Представители одного из них отталкивались от закономерностей процесса обучения (С.В Иванов, М.И. Еникеев, В.И. Помогайба).

В.И. Помогайба, кроме трех основных ступеней учебного процесса (понимание, усвоение, применение), выделял две "сопровождающие": "систематизации" и "итогового учета" В совокупности пять ступеней учебного процесса, считал он, образуют шесть основных дидактических типов уроков [227, 36]. (См. приложение №3).

М.И. Еникеев представлял логику учебного процесса как некую формулу учебного познания, которая бы "не противоречила" ленинской формуле познания объективной действительности и в то же время отражала бы специфику учебного познания: "от явления к обобщению, от обобщения к конкретизации" [71, 14]. Указывая, что на отдельных уроках этапы учебного процесса могут быть представлены в различной последовательности, он считал, что все многообразие уроков может быть представлено в трех типах [71, 27] (см. приложение №3).

Доминирующую позицию в теории урока по проблеме классификации занимало другое направление, обоснованное М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым в "Дидактике" – по основной дидактической цели и месту в системе уроков по учебной теме (Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников и др.) [203, 222; 184, 222; 191, 343; 201, 264; 328, 13; 62, 30-31; 198, 9].

М.А. Данилов, будучи одним из крупнейших исследователей теории обучения, развивающего личность школьника, критически проанализировал и усовершенствовал с этих позиций классификацию уроков, разработанную им совместно с Б.П. Есиповым в "Дидактике" (1957 г.) [337, 53]. Классификация М.А. Данилова представляла собой систему логически взаимосвязанных уроков различных типов и видов по учебной теме, основные дидактические цели которых определялись при планировании учебной работы по учебной теме с тем, чтобы каждый урок, базируясь на ранее пройденном, подводил учащихся к выполнению новых задач, с которыми они встретятся на следующих уроках [337, 170].

Для того, чтобы отразить своеобразие учебного процесса, его богатство и гибкость, классификация, указывал ученый, "должна быть варьирующейся, раскрывающей разновидности уроков одного и того же типа" [337, 170-171]. Например, уроки самостоятельных работ, применения усвоенных знаний при выполнении теоретических и практических заданий могли быть представлены такими вариантами: уроки самостоятельных работ учащихся (сочинения, составление и решение задач, подготовка таблиц, графиков и т.п.); уроки ученических экспериментов, конструирования несложных приборов и установок [337, 170].