Психолого-педагогические и физиологические причины неуспеваемости

Введение

Неуспеваемость школьник русский язык

Слабоуспевающие ученики - это вечная проблема школы. Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. В настоящее время система образования столкнулась с проблемой, что количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет.

Этой проблемой интересовались и занимались многие ученые, педагоги и психологи: К.Д. Ушинский, Л.В. Занков, В.Г. Горецкий, В.И. Цыпулина, Е.В. Вельдина, В.Н. Селиверстова и др.

Русский язык - весьма сложная дисциплина, особенно для учеников начальной школы. Поэтому проблема неуспеваемости по русскому языку проявляется особенно остро.

Эта тема всегда будет актуальной в связи с многообразием причин, ее порождающих. Все причины учителю знать невозможно, т.к. они очень индивидуальны. Но нужно их по возможности выявлять и устранять всеми возможными способами. Без выявления причин трудностей в обучении детей по русскому языку в начальной школе невозможна эффективная работа по их преодолению, и в конечном итоге, повышению успеваемости учащихся.

Причины неуспеваемости постоянно меняются и пополняются. Поэтому необходимо все время находить все более совершенные способы и приемы работы по их устранению.

Педагогу нельзя оставаться равнодушным ни к одной из причин неуспеваемости и оставлять ее без коррекции.

Объектом нашей работы является процесс обучения русскому языку.

Предмет - методы и приемы преодоления неуспеваемости школьников по русскому языку.

Цель: выявить наиболее актуальные причины неуспеваемости детей по русскому языку и найти самые эффективные методы и приемы их предотвращения и исправления.

Задачи:

·   выявить психолого - педагогические и физиологические причины неуспеваемости школьников;

·   рассмотреть как можно больше способов их предотвращения;

·   сделать выводы о наиболее продуктивных методах решения данной проблемы.

 

 

 

Причины и способы выявления неуспеваемости младших школьников по русскому языку

Психолого-педагогические и физиологические причины неуспеваемости

 

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество слабоуспевающих детей.

К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов деятельности. К концу дошкольного возраста у него формируется потребность в реализации. Именно эта потребность определяет в первую очередь степень готовности ребенка к школьному обучению, но дети, поступающие в 1 класс, имеют разный уровень подготовки к школе. Это может быть обусловлено рядом причин: состоянием здоровья ребенка; особенностями его раннего развития; степенью функциональной зрелости организма; характером внутрисемейных отношений; условиями воспитания в семье и др.

Подходов к классификации причин школьной неуспеваемости достаточно много. Разные педагоги и ученые выделяют факторы, влияющие на успеваемость ребенка, по-разному. Например, Селиверстова В.Н., учитель начальных классов, считает, что причиной неуспеваемости ученика могут служить следующие факторы:

·   патология беременности и родов матери;

·   плохая наследственность;

·   травмы, тяжелые заболевания;

·   временная задержка психического развития;

·   неблагополучные семьи;

·   социально - экономическая ситуация, которая снизила материальный уровень жизни людей (родители работают на двух-трех работах, чтобы накормить и одеть ребенка, а он, в свою очередь, предоставлен сам себе);

·   плохая экологическая ситуация, загрязнение атмосферы и окружающей среды;

·   недостаточный уровень готовности к учебе;

·   программа начальной школы рассчитана на среднего ученика (большой объем учебного материала, быстрый темп прохождения лишают возможности отработать его, усвоить на более высшем уровне и т.д.) (16, с.57-59)

Многие другие педагоги считают, однако, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера (семейно-бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.), так и психологического характера (недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально-психологические особенности учащихся, несформированность процессов анализа и синтеза и др.).

Также существует мнение, что причиной низкого усвоения знаний часто является недостаточность развития мыслительной деятельности у школьника, в частности, таких основных ее операций, как анализ и синтез, слабое развитие регуляторных процессов интеллектуальной деятельности. Кроме того, учителю следует учитывать особенности психомоторного (двигательного) развития слабоуспевающих школьников, т.е. их способность к тонкой двигательной координации.

А ученый-психолог Гельмонт в своем подходе к квалификации причин неуспеваемости выделил особые группы: причины частичной, но относительной и эпизодической неуспеваемости.

Причины неуспеваемости по Гельмонту:

Ø неорганизованность в учении, недостаточный уровень общего развития;

Ø причины частичной, но относительно стойкой неуспеваемости: недостатки преподавания данного предмета, недоработка по данному предмету в предшествующих классах, недооценка или порой переоценка учащимися изучения данного предмета (причины психологического порядка);

Ø причины эпизодической неуспеваемости: недочеты в работе учителя, допущение промахов в отношении предупреждения неуспеваемости слабых или недостаточно прилежных учащихся, неровности и перебой в работе ученика.

Самую же распространенную классификацию причин школьной неуспеваемости предлагает А.П. Вельдина и опирается в ее составлении на взаимосвязь между причиной и последствием. Ниже приведена данная классификация:

. В письменных работах пропускает буквы.

Причины:

·   низкий уровень развития фонематического слуха;

·   слабая концентрация внимания;

·   низкий уровень развития наглядно-действенного мышления;

·   несформированность приемов самоконтроля;

·   индивидуальные типологические особенности личности.

. Неразвитость орфографической зоркости.

Причины:

·   низкий уровень развития произвольности внимания;

·   низкий уровень объема распределения внимания;

·   несформированность приемов учебной работы;

·   низкий уровень развития кратковременной зрительной памяти;

·   слабое развитие фонематического слуха;

·   низкий уровень развития наглядно-действенного мышления.

. Плохо списывает с доски, с текста.

Причины:

·   несформированность предпосылок учебной деятельности;

·   низкий уровень развития произвольности внимания;

·   низкий уровень переключения внимания;

·   низкий уровень развития кратковременной памяти. (5, с.35-38)

Известно, что одна из основных задач учителя начальных классов - научить ребенка читать и писать, т.е. письменной речи. Общепризнано также, что обучение письменной речи - один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются по - разному. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой по технике чтения и навыкам письма, то всегда есть дети и их количество, к сожалению, в последнее время неуклонно растет, - чьи затруднения не дают возможности утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме.

Иногда у таких детей наблюдается стойкое нарушение чтения (дислексия), иногда ошибки при письме (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные и, на первый взгляд, нелепые ошибки и в чтении, и при письме, которые угнетают ребенка, беспокоят учителя и родителей. Ошибки в чтении и при письме могут быть единственной проблемой ребенка, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью - бедным словарем, нарушением грамматического строя, несформированностью логико-грамматических отношений. В этом случае невозможность дать развернутый грамотный ответ ведет к неуспеваемости ребенка по так называемым устным предметам. Плохая техника чтения не дает вникнуть в содержание прочитанного, что влечет за собой неправильное решение математических задач. Словом, к середине 2 класса ребенок может стойко отставать по всем предметам.

Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учеником грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - в освоении грамматики родного языка. Человек, страдающий дисграфией, не в состоянии соотнести звук с его конкретным графическим обликом (буквой), зафиксировать соответствие «звук - буква» в памяти и пользоваться им при письме или чтении. У страдающего дисграфией полностью сохранен уровень интеллектуального развития, и оно соответствует возрасту. Диагноз «дисграфия», по мнению ведущих специалистов-нейропсихологов, может быть поставлен только при несформированности навыка письма после 3-4 лет регулярного обучения письму.

Учитель постоянно может сталкиваться с дисграфией. Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников, неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико - грамматической и лексико - грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв - «трва», «тава», вместо «трава»; перестановки букв в слове - «тко» вместо «кто», «онко» вместо «окно»; перестановки и выпадение слогов - «кокродил», «кродил» вместо «крокодил»; появление лишкних букв или слогов в слове - «тарава» вместо «трава», «мотоцикил» вместо «мотоцикл»;недописание букв или слогов в слове - «о» вместо «он», «красны» вместо «красный» и т.п. обусловлены несформированностью грамматического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова. (18, с.43-48)

Чаще всего нарушение письменной речи выявляется у детей с теми или иными недостатками устной речи. Иногда к началу обучения эти недостатки уже скорректированы, но при письме проявляются в различных специфических ошибках. Эти ошибки вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность ведет к заменам и смешениям звуков. В письменной речи в этом случае наблюдается смешение букв.

По акцентно-артикуляционному сходству смешиваются чаще всего: лабиализованные гласные (рочей - ручей); звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (деди - дети); свистящие и шипящие согласные (шиски - шишки); сонорные согласные; аффрикаты (чапля - цапля).

Если ребенок не выделяет всех звуков в составе слова, то имеют место пропуски букв (сезы - слезы). Часто ребенок в процессе проговаривания при письме «слышит» дополнительные гласные и их вставляет в слово (Александар - Александр; шекола - школа). Если же ребенок затрудняется в анализе последовательности звуков в слове, то в его письменных работах появляются перестановки букв и слогов (корвом - ковром; ласкогово - ласкового). При этом часто искажается слоговая структура слова (леот - лето; билн - блин).

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка, а также не умеют применять при письме некоторые грамматические правила.

Следующий тип ошибок обычно называется аграмматизмами. Все они вызваны нарушением лексико-грамматического строя речи. Иногда уже по устной речи ребенка, изобилующей неправильными употреблениями форм слов, неточными подборами слов по значению, нарушениями согласования слов, учитель сразу поймет, каких ошибок можно ожидать в письменных работах этого ученика. Но часто лексико-грамматические нарушения в устной речи не слишком значимы, зато проявляются в трудном для ребенка процессе овладения письменной речью. Большие трудности в начальное обучение грамоте вносит несовпадение форм орфоэпии и орфографии. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выходе, а в письменной речи отделяются друг от друга. Если ребенок не может уловить, вычислить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова (все дни шел дождь; на лей; и дут).

Часто у детей с недостаточным речевым развитием нарушается функция словообразования (при подборе проверочных слов: шаг - шагик); нет осознания обобщенного значения морфем (башня выглянула хмуро). Школьники с недостаточным уровнем речевого обобщения не вполне хорошо умеют уловить различные признаки разных частей речи, что ведет к их неправильному употреблению в речи, нарушению согласования сообщений из слов. Большое значение здесь играет также недостаточный объем кратковременной памяти, в которой удерживаются исходные элементы сообщения. Все это приводит к появлению следующих специфических ошибок: желтая солнце, скоро облетит деревья.

У всех этих ошибок один источник - фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е. нарушение восприятия, анализа и синтеза звуков речи и несоотнесение звука и соответствующей буквы. (13, с.43-57)

Независимо от того, проявляется проблема тотально или затрагивает отдельные стороны устной или письменной речи ученика, она, безусловно, требует скорейшего разрешения. Что же может сделать учитель?

Во-первых, отличить ребенка, имеющего объективные трудности в овладении письменной речью, от детей, плохо успевающих по другим предметам. Во-вторых, преподаватель должен понимать, что общие способы и методы обучения, пусть и повторение многократно, не приносят заметных результатов у детей с проблемами речевого развития. Многоразовые переписывания плохо выполненных заданий, ежедневные тренировочные диктанты на дополнительных занятиях лишь умножают неудачи ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и неприязнь к обучению в целом. Ребенок нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в специальных коррекционных заданиях, подобранных с учетом конкретных нарушений речевых и неречевых центров, обеспечивающих речевую деятельность. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по русскому языку в целом. Учитывая то, что дети-дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом, в усвоении и применении на письме грамматических правил, необходимо начинать работу по предупреждению дисграфии с первого класса.

Цель обучения ученика-дисграфика - компенсировать его отставание. Считается, что успешная коррекция возможна до 10-11 лет - времени окончательного формирования мозговых структур. Но педагогическая коррекция успешна в любом возрасте при правильно выработанном индивидуальном подходе к ученику. Ведь все ученики-дисграфики - разные. Успешность коррекции определяется тем, что в любом возрасте, даже при наличии органических нарушений, у педагога и ученика есть возможность работать над развитием разного рода компенсаторных механизмов: развивать память, внимание, наблюдательность, образное мышление и пр. При этом степень успешности коррекции тем выше, чем сознательнее ученик участвует в формировании компенсаторных механизмов, т.е. чем лучше он владеет языком, навыками устной речи, развивает свои речевые навыки.

Не следует привлекать внимание ребенка к дисграфическим ошибкам. Концентрируя внимание (свое и ученика) на дисграфических ошибках во время плановой работы по программе класса, учитель утрачивает ориентиры в развитии его навыков.

При проверке работ дисграфиков необходимо снизить требования. Речь идет прежде всего о работах, требующих навыков грамотного беглого письма: о диктантах, изложениях и сочинениях. Представляется, что такой вид контроля, как словарные диктанты, следует исключить для ученика-дисграфика хотя бы до проведения коррекции. Но лучше просто заменить его текстом.

Самый приемлемый вид работ при дисграфии - медленное и внимательное переписывание текста. Оно может оцениваться максимально строго.

В случае таких отклонений учителю с ними самостоятельно справиться бывает очень трудно. Здесь просто необходима помощь профессионала-логопеда. Действуя сообща, помочь таким детям вполне реально. Одна из главных задач логопеда - правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения. В программе 2 класса предусмотрен раздел «Звукобуквенный анализ»; который помог бы многим школьникам. К сожалению, этот раздел, трудный для многих детей, воспринимается учителем как второстепенный, и они стараются быстрее «проскочить» трудную для детей тему. В результате, к 3 классу дети уже не в состоянии объяснить, чем отличается звук от буквы, глухой согласный от звонкого, а гласный от согласного звука. Стойкое неумение слышать и выделять звуки в потоке речи, соотносить их с буквами и, как следствие, многочисленные «глупые» ошибки в тетрадях - вот плата за игнорирование важности навыков звукобуквенного анализа слова.

Нарушения письменной речи часто сочетаются с нарушениями пространственного ориентирования. Иногда (особенно в начальной школе!) ученику трудно разместить письменную работу на тетрадном листе, определить необходимое количество линеек и клеточек. Ему трудно провести поля, нарисовать таблицу, записать слова в столбик и т.д. Проблемы с полями, когда ученик пишет без полей, часто заезжает на них, могут быть вызваны лингвистическими причинами (нарушения в осознании слоговой структуры слова). К сожалению, чтение по слогам сейчас используется не во всех методиках обучения чтению, хотя оно необходимо для формирования навыка слухового и зрительного анализа слова, уяснения его морфемной структуры в средней школе. Ученик, у которого навык членения слова на слоги ввиду ряда причин несформирован, воспринимает слова целиком, в его образном, звуковом, графическом и смысловом аспектах. Читая, он угадывает слово по первым и последним буквам, а на письме всячески старается избежать переносов. Понятно, что заезды на поля в этом случае не должны рассматриваться как неаккуратность и вызывать снижение оценки за работу.

Коррекция может быть проведена достаточно быстро и успешно. Необходимо дать ученику задание делать перенос на каждой строчке, поставив для этого черточки у полей тетради. Для начала ученик должен перестать бояться переносить слова. Необходимо провести коррекционную работу по закреплению навыка узнавания слога как сочетания гласных и согласных звуков, подчиненного в неначальных словах принципу восходящей звучности. Коррекция включает в себя индивидуальное домашнее задание на разбиение слова на слоги после объяснения учителя. (4, с.34-39)

Одна из причин возникновения школьных трудностей обучения младших школьников является леворукость ребенка. Леворукость - это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все», правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма - все должны были писать правой. При переучивании использовались порой самые жесткие методы, не считаясь с индивидуальными особенностями ребенка и его возможностями, и принося в жертву его здоровье. В последнее время школа отказалась от практики переучивания леворуких школьников, и они пишут удобной для них рукой. (2, с.31-33)