Коммуникация как способ конструирования информационных знаний

 

В данном разделе предпринята попытка показать один из возможных способов взаимосвязи в процессе обучения информатики форм коммуникации и появляющимся в такой коммуникации знании. Рассматриваемая форма взаимосвязи отслеживалась в ходе семинаров, проводившихся сотрудниками Центра проблем развития информационного образования с преподавателями и студентами МГУ в 2002-2003 годах.

Основная претензия преподавателей, высказывавшаяся в ходе семинаров, сводится к тому, что «студенты не учатся», у них отсутствует мотивация к учению, они не готовятся к лекциям и пассивны на семинарских занятиях.

В свою очередь, студенты, принимавшие участие в семинарах, выражают неудовольствие по поводу устаревших форм и методов организации учебного процесса и неактуального, для запроса студентов, содержания образования.

Таким образом, если рассматривать учебный процесс как взаимодействие преподавателя и студентов на определенном учебном содержании, то ни преподавателя, ни студента не устраивают результаты такого взаимодействия, причем, претензии взаимны – студенты не учатся так, как хотелось бы преподавателям; преподаватели не учат тому и так, как хотелось бы студентам.

Конечно, представленная здесь картина достаточно обобщена и даже, отчасти, утрирована, но такое допущение необходимо, чтобы понять, почему так происходит и как можно изменить существующую ситуацию?

Начиная с семидесятых годов в ряде отечественных и зарубежных педагогических исследований при рассмотрении учебного процесса за его единицу принимается взаимодействие преподавателя и студентов (Битинас Б.П., Веблер В.-Д. [4], Левшин Л.А., Юнгер И.П. и др.). Попытки различных исследователей выстроить структуру педагогического взаимодействия привели к созданию нескольких, достаточно близких по своей сути, моделей.

В данной работе за основу взята модель, предложенная немецким исследователем В.-Д.Веблером для педагогического взаимодействия в учебном процессе в высшей школе.

Согласно модели В.-Д.Веблера, каждое педагогическое взаимодействие имеет некоторые рамочные условия, в которых оно протекает. Рамочные условия – это то, что определяет время, место, материальное обеспечение и юридическое нормирование единицы учебного процесса. Например, лекция, начинающаяся по учебному расписанию в 19 часов и продолжающаяся два академических часа, для студентов и лектора будет являться рамочным условием их взаимодействия.

Помимо рамочных условий, каждое взаимодействие имеет цель участия в нем преподавателя и студентов. Цель взаимодействия может быть согласована и несогласована его участниками, может быть осознанной и неосознаваемой, декларируемой и скрытой. Со стороны преподавателя цель, чаще всего, – передача важной учебной информации, для студента – усвоение этой информации. Это если говорить о деловом контексте взаимодействия, которое, кроме того, имеет еще и социально-психологический контекст, влияющий на успешность и результативность делового аспекта.

Часто для студента цель взаимодействия на самом деле лежит в социально-психологическом аспекте – увлекающий манерой своего преподавания лектор, боязнь негативных последствий на экзамене из-за отсутствия на лекциях, потребность в общении с однокурсниками и другие. Аналогичные цели из социально-психологического аспекта можно обозначить и для преподавателя – потребность признания его профессиональной компетентности, самоутверждение, та же необходимость в общении. Британский исследователь Д.Жак обнаруживает один, достаточно неожиданный, аспект цели преподавательской деятельности – «преподаватели становятся зависимыми от зависимости их студентов от них самих» и как во всякой зависимости нуждаются в «новой порции преподавания».

Взаимодействие, какие бы цели оно не преследовало, всегда строится на некотором содержании. Это еще один элемент, в котором согласование преподавателя и студента никак не предусмотрено. Кажется, что в сегодняшнем учебном процессе над содержанием всецело властвует преподаватель: он определяет что именно и в каком объеме должен усвоить студент. Но это лишь на первый взгляд. На самом деле, студент усваивает только то, что попадает в сферу его потребностей: все остальное забывается сразу же после сдачи экзамена.

Все названные выше элементы единицы учебного процесса (преподаватель, студент, цель, содержание, рамочные условия) начинают реально взаимодействоать через метод как способ достижения цели передачи преподавателем содержания студентам в определенных условиях.

Таким образом выстроенная иерархия элементов учебного взаимодействия делает метод основным «действующим лицом» учебного процесса, на него возлагается ответственность за удовлетворенность учебой и преподавателями, и студентами. Но как выбрать этот всех устраивающий метод? Как выстроить взаимодействие, способное решать проблемы и делового, и социально-психологического аспектов учебного процесса?

Поставим ряд практических вопросов.

Какие знания, способности и навыки по компьютерным технологиям необходимы выпускникам университета, чтобы полностью реализоваться и в жизни, и на работе? Что они должны делать, чтобы овладеть этими знаниями и навыками? Делают ли они это? Понимают ли они то, что выучили? Могут ли они использовать это в своей деятельности?

Вряд ли можно уверенно утвердительно ответить по крайней мере на три последних вопроса. Скорее всего, у кого-то из студентов это случается, а кто-то уходит из университета, так и не поняв, что же он действительно знает и умеет делать с компьютером и как может распорядиться этим в своей профессиональной – и не только – жизни.

В работах современных исследователей по поводу природы появления знания существует две полярные точки зрения:

- знания находятся «вовне» и передаются преподавателями по «частям» и «крупицам»;

- знания находятся в умах людей, формируются на основе индивидуального опыта, а значит, их конструируют, создают, и получают.

Обсуждая процесс приобретения компьютерных знаний в сегодняшнем университете, американские исследователи Роберт Б.Бар и Джон Таг, отмечают, что «главный агент в процессе образования – преподаватель, дающий знания. Студенты рассматриваются как пассивные сосуды, заглатывающие знания для того, чтобы воспроизвести их на экзаменах. Частично из-за того, что учитель знает, какие порции знания являются самыми важными, он контролирует учебную деятельность. Предположительно, образование носит собирательный характер, так как сводится к поглощению все большего количества порций знания. Диплом выдается тогда, когда студент поглотил необходимое количество порций».

Ряд современных исследователей разных стран – О.Басис (Франция) [2], Р.Барнетт (Великобритания) [1], С.Ренегар (США) – формулируют другое утверждение относительно появления знания – «размышлять и конструировать знание самому возможно, потому что знание образуется в ходе реальных процессов, продуцирующих мысль и действие. Эти процессы должны происходить в ситуации открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других. Вовсе не для того, чтобы вытеснить чье-то мнение или мысль, но для того, чтобы вместе обучаться в ситуации ненасильственного разрешения конфликтов в таких условиях, которые одновременно сближают и дифференцируют, обучаться тому, как научиться прислушиваться к себе и как обдумывать, аргументировать, решать, не бросать работу над получением знания, наталкиваясь при конструировании на многочисленные препятствия».

При втором подходе к процессу появления знания, сторонником которого является автор работы, принципиально меняется цель педагогического взаимодействия – не передача информации, а конструирование знания. Это совсем не означает, что будет изобретаться нечто новое для человечества. Нет, содержание может оставаться прежним, но сам процесс его «присвоения» студентом будет принципиально другим. По образному выражению Р.Бара и Д.Тага этот процесс будет напоминать процесс «учиться ездить на велосипеде» – велосипед давно изобретен человечеством, миллионы людей пользуются этим изобретением, но кто-то когда-то сталкивается с необходимостью научиться ездить на велосипеде. И это будет лишь его умение, его способ езды, его приемы управления.

Приобретая такой опыт получения компьютерных знаний в университете, выпускник сможет конструировать знания и в профессиональной деятельности. Благодаря опыту учебы в университете, эта работа будет знакома ему: у него выработано представление об особенности своего конструирования, он умеет соотносить свое знание со знанием других, не пугается расхождений и умеет находить оптимальный вариант в неординарной ситуации.

Очевидно, что в процессе конструирования знания необходимо принципиальное изменение ролей преподавателя и студента. Теперь преподаватель обеспокоен не передачей информации, и даже не способами передачи, а тем, как обеспечить процесс конструирования знания студентом. Студент, в свою очередь, сам несет ответственность за свою «конструкцию»: насколько она устойчива, насколько отвечает запросу конструктора, чего в конструкции не хватает.

Проверяя создаваемую конструкцию, студент пользуется некоторым набором характеристик знания. Например, могут быть использованы характеристики, предложенные белорусским исследователем Фурсом В.Н.: характеристика плюрализма (т.е. у каждого человека свое собственное знание); характеристика прагматизма (т.е. для чего мне, в конечном итоге, нужно знание); характеристика инструментализма (т.е. одно и то же знание может быть по-разному интерпретировано в разных проблемных областях); характеристика знания как разновидности изобретательской деятельности (т.е. использование знания в прагматическом, иногда неожиданном, применении).

Остается ответить на самый трудный вопрос: каким должно быть педагогическое взаимодействие, чтобы в нем состоялось конструирование знания?

В привычной форме учебного процесса в качестве способа передачи информации используется односторонняя коммуникация. Суть ее достаточно проста: владеющей информацией преподаватель сообщает ее внимающим студентам.

Иногда эта односторонность может нарушаться и тогда возникает двусторонняя коммуникация (например, когда студент что-либо уточняет или задает вопрос). В этом случае схема частично изменяется – стрелки, указывающие направление коммуникации, становятся двусторонними.

Характерно, что такая форма коммуникации существует не только в лекционных занятиях, но и в семинарских. Отличие только в том, что А не преподаватель, как это читается в схемах, а студент, транслирующий некоторую информацию. Это могут быть ответы на поставленные преподавателем до начала семинара вопросы, рефераты, воспроизведение лекционного материала.

Такая форма коммуникации, существующая столь долгое время, неприемлема сегодня по многим причинам и ее критика становится общим местом. Назовем лишь два из недостатков такого способа учения.

Прежде всего, – пассивность студента во время занятия (его функция – слушание). Педагогические и социологические исследования показали, что от пассивного участия в процессе обучения очень скоро не остается и следа. Было подсчитано, что после отличной лекции внимательный слушатель мог восстановить 70% материала через три часа и 10% через три дня.

Существует определенная закономерность обучения, описанная американскими исследователями Карникау Р. и Макэлроу Ф.: человек помнит 10% прочитанного; 20% услышанного; 30% увиденного; 50% увиденного и услышанного; 80% того, что говорит сам; 90% – до чего «дошел» в деятельности.

Вторая причина еще более проста и очевидна: односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как из рассказа лектора. Сегодня в большинстве случаев это не так. Преподаватель, как правило, использует материал, который не является оригинальным. Оригинальны лишь способы его конструирования, логика и манера изложения. Но ведь это помогает лишь преподавателю: он работал, он присваивал знание, открытое на протяжении многого времени другими. Это, безусловно, ценно, свидетельствует об уровне мастерства преподавателя, но мало чем способствует студенту в конструировании знания – чужая конструкция знания никогда не становится своей. Ею можно восхищаться, но создавать, все равно, придется свою.

Требование сегодняшнего образования – выход за границы обучения как средства распространения результатов исследований и научных толкований. «Вместо этого должны быть разработаны новые методы обучения, которые позволят сформулировать сомнения и получить опыт освоения спорности. Лекции должны быть заменены интерактивными методами обучения, которые бы заставляли студентов работать с конфликтующими идеями и перспективами».

Такие методы обучения строятся на принципиально другом способе коммуникации – на многосторонней коммуникации. В такой коммуникации нет одного носителя информации – есть равноправные, паритетные участники, занятые конструированием, – совместным по форме и индивидуальным по сути.

Такая схема коммуникации является необходимым (но не достаточным!) условием для конструирования студентом своего знания. Действительно, каждый участник коммуникации имеет возможность «открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других», что позволяет продвигаться в конструировании знания.

В этой коммуникации заранее отсутствует некто, владеющей истиной, к которой, в конечном итоге, должны прийти все, как это предполагается в сегодняшних учебных дискуссиях. Здесь каждый строит свое знание, на которое у студента есть запрос сегодня и которое может развиваться по мере возникающей необходимости (завтра или через несколько лет после окончания университета).

Однако, столь просто представленная схема не так проста в реализации. Возникает, по крайней мере, два вопроса: какова позиция преподавателя в предложенной форме коммуникации и с помощью каких методов организуется коммуникация, в которой происходит конструирование знания?

Приведем конкретный пример использования многосторонней коммуникации для конструирования своего знания. Пример взят из семинара с преподавателями МГУ по применению активных методов обучения (апрель, 2003 г.).

На одном из этапов семинара участниками обсуждались аспекты учебного взаимодействия студентов и преподавателя, которые влияют на успешность учебы студента. На основании материалов исследований Кингстонского университета был составлен список из двадцати пяти утверждений, выполнение которых обеспечивает эффективность учебы студента. Для упрощения дальнейшего понимания, приведем данный список утверждений полностью, в таком варианте, как он был предложен участникам семинара.

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ СТУДЕНТА

В преподавании важно помнить, что:

Студенты часто нуждаются в ориентировании и «подзарядке» в начале занятия или курса.

Различные студенты имеют различные типы внимания.

Студентам необходимо формулировать свои собственные взгляды и теории.

Студентам необходимо испытывать к своим преподавателям доверие и искренность.

Некоторые студенты воспринимают медленнее, чем другие.

Студенты, как и все мы, нуждаются в признании того, что они делают хорошо.

Студенты нуждаются в высокой самооценке.

Студентам необходимо чувствовать безопасность для выражения своих недооформленных мыслей.

Студенты часто испытывают трудности в усвоении знаний.

Именно лекторы дают студентам обратную связь об успешности их работы.

Внимание студентов на лекции имеет тенденцию снижаться после 20 минут.

Система предполагает, что на лекции лежит отвественность за процесс обучения, знания каждого и т.д.

Учеба обычно считается серьезным и поэтому достаточно скучным занятием.

Интеллектуальная автономия каждого – основная цель высшего образования.

Студентам часто трудно преодолевать психологический барьер в осуществлении контактов с преподавателями вне класса.

Студенты редко учатся таким прямолинейным способом, как предполагает последовательность курса.

Лекторы часто недопонимают проблемы и приоритеты студентов.

Студенты имеют тенденцию работать над заданием дольше чем предполагает преподаватель.

Студенты с одинаковыми возможностями могут получать слишком разные оценки, так как метод оценивания просто не подходит им.

Традиционные процедуры оценивания имеют возможность измерять только узкий спектр студенческих знаний и основных образовательных целей.

Студенты лучше знают, какой вид обратной связи может помочь им в их работе.

Более конкретные ссылки на литературу делают более вероятным, что студенты будут ее читать.

Большинство студентов не знает как выглядит кусок работы на оценку «отлично».

Уровень интереса, с которым студенты выполняют задания, падает с течением времени.

Если студенты могут общаться неформально по предмету, то они склонны лучше учить и понимать его.

Далее каждому участнику семинара (всего было 16 участников) необходимо было самостоятельно, без консультации с другими, определить пять наиболее значимых, с его точки зрения, утверждений, влияющих на успешность учебы студента. Этот этап был чрезвычайно важен, его нельзя было миновать или не придать ему должного значения. Именно здесь каждым создавалась первоначальная конструкция своего знания. Если каждый из участников не сделает собственный выбор, если он, хотя бы немного, не обоснует себе свой выбор, – дальнейшая работа вряд ли будет целесообразной.

Сделав выбор, участники разбивались на группы по 4-5 человек. Деление должно было быть как можно более случайным, желательно, чтобы в группе оказались люди, которые мало знакомы друг с другом. Ибо чем больше внутренней разнородности группы, тем лучший результат работы, тем больше разного опыта вынесет каждый, тем более прочной будет собственная конструкция знания.

Задача группы заключалась в выборе общей пятерки утверждений, при этом в группе нельзя было голосовать, можно было только аргументировать. Совместный выбор должен был разделяться всеми. Пока нет согласия каждого – нет выбора.

Этот этап, по сути, являлся самым важным во всем процессе конструирования знания – тут возникали идеи, осваивался опыт спорности, шли «реальные процессы, продуцирующие мысль и действие. Эти процессы происходят в ситуации открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других».

Далее группам предлагалось проранжировать сделанный выбор по степени важности, давая самому значимому пункту 5 баллов, а наименее значимому – 1 балл. Этот этап помогал выявить наиболее важные решения, еще раз обосновать свой выбор, совершить некоторую коллективную мыслительную деятельность по получению общего результата.

Когда всеми группами была закончена работа по ранжированию, представители групп презентировали результаты своей работы. Результаты записывались на доске без посторонних комментариев: комментарии делала лишь презентирующая группа.

После того, как каждая группа представила свой ранг выборов, важно было подчеркнуть ценность выбора участников, тем более, что как видно из первоначального перечня, все выборы осуществлялись из положительного перечня, а потому не подпадали под оценку лучше/хуже.

И здесь возник вопрос о позиции преподавателя (в данном случае, ведущего семинара). Студенты обычно очень заинтересованы выбором (мнением) педагога, часто признавая его за “правильный”. Поэтому важно понять, что это только один из возможных вариантов, еще один взгляд на проблему, еще одна конструкция, а не истина в последней инстанции. Педагог, однако, несет ответственность за точную аргументацию своего выбора и подведение итогов работы.

Что происходило в данной работе с точки зрения коммуникации?

С помощью задания определенных правил работы была организована многосторонняя коммуникация участников педагогического взаимодействия, каждый из которых имел первоначальную конструкцию знания о важности различных аспектов преподавательской деятельности для успешности обучения студента. В процессе выбора общей для группы пятерки утверждений, каждый из участников группы вступал в коммуникацию с другими участниками группы, уточняя свое знание, сверяя его со знанием других. При этом задача для каждого заключалась не в том, чтобы «вытеснить чье-то мнение или мысль», а в том, чтобы «вместе обучаться в ситуации ненасильственного разрешения конфликтов в таких условиях, которые одновременно сближают и дифференцируют, обучаться тому, как научиться прислушиваться к себе и как обдумывать, аргументировать, решать, не бросать работу над получением знания, наталкиваясь при конструировании на многочисленные препятствия».

Замечательная особенность проделанной работы заключалась в том, что конструкция проходила как бы три этапа: сначала создавалась индивидуальная конструкция, затем в рамках коммуникации в малой группе конструкция дополнялась, наращивалась, и на этапе презентации группами своих вариантов подвергалась некоторому сравнению, проверке на прочность (прежде всего, для тех, кто конструировал).

Столь подробное рассмотрение примера было предпринято для того, чтобы проиллюстрировать как может срабатывать механизм многосторонней коммуникации при конструировании знания студентов во взаимодействии. Вместе с тем, при описании конкретного опыта конструирования знания еще больше обозначилась необходимость определения позиции преподавателя в таком способе организации коммуникации.

Вновь вернемся к сегодняшнему учебному процессу в университете и его единице – педагогическому взаимодействию. Рассмотрим позиции преподавателя и студента через призму коммуникации.

Поскольку коммуникация, в основном, носит односторонний характер – преподаватель говорит, студент внимает, то, по образному выражению Р.Бара и Д.Тага, преподаватель выступает в роли «мудреца на сцене». «Критики рисуют мрачную картину скучного старого зануды, безразлично бормочущего длинные и глупые предложения, взятые из потрепанных пожелтевших записей. Несомненно, в утомительных речах господина Бормочущего есть и важные факты, и ценная мудрость, но они потеряны для студентов, увлеченных фантазиями о вчерашнем успехе или о предстоящей вечеринке. В лучшем случае, лекция заканчивается за 5 минут до того, как профессор спросит, есть ли вопросы. Обычно вопросов нет».

Преподаватель, несомненно, более компетентен, чем студенты, в изучаемом материале, его конструкции знаний заведомо более прочны, устойчивы, апробированы. Именно поэтому он сразу оказывается вне паритетной многосторонней коммуникации, ему нет места в предложенной выше схеме многосторонней коммуникации. Следовательно, в большинстве случаев, если придерживаться естественной логики распределения ролей, позиция преподавателя в многосторонней коммуникации принципиально другая. Как один из возможных вариантов такой позиции – рассмотрение деятельности преподавателя как организатора коммуникации студентов.

В зарубежной литературе по проблемам дополнительного образования на протяжении последних двадцати лет активно используются для такого понимания роли преподавателя термины «модератор», «фасилитатор» (как человек, который создает условия для мыслительной деятельности участников образовательного процесса). Если согласиться с тем, что конструирование знания происходит при многосторонней коммуникации, то задача преподавателя – организация коммуникации.

Более распространенный термин в отечественной системе дополнительного образования – «тренер». В статье Р.Бара и Д.Тага позиция преподавателя как тренера заявлена достаточно определенно: «преподаватель выступает в роли тренера, взаимодействующего с командой. Его задача заключается в разработке и реализации командной игры. Тренер не только дает указания футболистам, но и разрабатывает упражнения и план игры. Он участвует в игре, вводя в нее игроков и принимая другие решения. Новая роль преподавателя есть шаг вперед потому, что он не только разрабатывает план игры, но также создает новые лучшие игры, которые лучше производят образование».

Можно соглашаться или нет с метафорой «преподаватель-тренер», но очевидно одно – деятельность преподавателя в таком контексте знания и коммуникации становится другой, она ближе к управленческой: уметь хорошо организовать деятельность других людей. Понятно, что применительно к учебному процессу эти другие люди – студенты, занимающиеся конструированием своего знания.

Тогда возникает прагматичный вопрос: что необходимо преподавателю для успешной реализации этой новой функции?

Одну из версий ответа предлагают Д.Бар и Р.Таг, утверждая, что “преподаватели – это, прежде всего, «дизайнеры» методов обучения и учебной среды”.

Очевидно, что распределение ролей между преподавателем и студентами как между организатором и участниками многосторонней коммуникации, ставит преподавателя перед проблемой точного выбора способа организации коммуникации. Его ответственность меняет свою направленность: если прежде преподаватель отвечал за точный подбор содержания и лишь потом за способ его передачи, то теперь для него основной задачей становится выбор методов, с помощью которых его студенты будут осваивать содержание.

Метод, с помощью которого организуется односторонняя коммуникация, хорошо известен. Это лекция. Однако на сегодняшний день известен целый ряд приемов, которые позволяют и в лекции переходить от односторонней коммуникации к многосторонней. Так, Питер Дж.Фредерик рассматривает восемь вариантов чтения лекции, в которых рассматривает способы организации многосторонней коммуникации. Если преподавателю предстоит выбрать способы организации коммуникации, то он выбирает между двумя крайними точками – способами, обеспечивающими одностороннюю коммуникацию, и способами, обеспечивающими многостороннюю коммуникацию. Две крайние точки, которые обеспечивают «чистые» виды коммуникации, и множество точек между ними, определяющих направленность к тому или другому типу коммуникации.

Опираясь на результаты исследований ряда авторов (Бонвелл Ч., Коэн Р., Ренегар С.), рассмотрим три фактора, влияющие на выбор преподавателем методов организации коммуникации – опыт преподавателя, цели курса, опыт студентов. При этом мы будем использовать понятие континуума, как непрерывности каждого из обозначенных факторов: континуум уровня опыта преподавателя, континуум целей курса, континуум опыта студентов.

Осознанно или нет, но в своей деятельности каждый преподаватель идет от себя: от своего типа преподавания, от своих ценностей в образовании, от своих представлений об идеальном преподавании. Преподаватель, который в течение двадцати лет использует в учебном процессе лишь одностороннюю коммуникацию и твердо уверен в том, что он знает истину, с большим трудом может представить себе пользу от многосторонней коммуникации. Как точно подмечает представитель теории группового обучения Руди Фалтус, «преподаватели, которым мешает шум на занятиях, должны хорошо подумать, действительно ли они хотят пользоваться методикой работы в группах».

Используя понятие конитуума опыта преподавателя, обозначим две крайние точки этого континуума – низкий уровень опыта и высокий уровень опыта (в данном случае, речь идет об опыте организации многосторонней коммуникации).

Если преподаватель действительно принимает необходимость многосторонней коммуникации в учебном процессе, но не имеет опыта ее организации, то начинать ему придется с очень несложных форм, например, с организации взаимодействия студентов в парах. При этом, прежде всего, преподавателю предстоит преодолеть желание контролировать абсолютно все, например, о чем действительно беседуют студенты, когда им предлагается обсудить в парах какой-то аспект из прочитанной лекции (а о чем действительно думает студент, когда конспектирует лекцию?).

Если вернуться к континууму опыта преподавателя, то очевидно, что в этом континууме приведенный выше пример будет находиться ближе к точке «низкий уровень опыта преподавателя».

Возможно, что преподаватель, не переводя прежде свои действия на язык коммуникации, предпочитал проводить занятия, в которых разными способами организовывал активность студентов, провоцируя дискуссии и не претендуя на знание «истины в последней инстанции». Очевидно, что такой опыт может быть отодвинут к крайней правой точке континуума и организация дальнейшей деятельности преподавателя будет зависеть от двух других континуумов – уровня опыта студентов и цели курса.

Определяя способы организации коммуникации, преподаватель опирается на свои знания об опыте студентов, с которыми ему предстоит проводить занятие. В данном случае под опытом подразумевается и опыт участия студентов в многосторонней коммуникации, и опыт освоения содержаний учебного предмета. Так, если преподаватель имеет дело со студентами-первокурсниками и читает дисциплину, имеющую очень косвенное отношение к школьным учебным курсам, то легко можно предположить, что в континууме опыта студентов такая ситуация будет занимать место ближе к крайней левой точке.

Анализируя уровень своего опыта и уровень опыта студентов, преподаватель более аргументированно может определять способ организации коммуникации в учебных занятиях. Но окончательный выбор делается им лишь при четком представлении цели своего курса.

Исследователи Бонвел Ч. и Сазерленд Т., определяя континуум целей курса, выделяют в качестве крайних точки континуума «приобретение знаний» и «приобретение навыков».

Крайняя левая точка континуума цели курса – простое знание студентов о чем-либо, например, знания из курса «История вычислительной техники». Понятно, что для приобретения таких знаний не требуется коллективной мыслительной деятельности, необходимы механизмы наиболее эффективной передачи информации.

Другое дело, если речь идет, например, о приобретении навыка работы в команде для студентов, изучающих курс программирования. Здесь чрезвычайно важными оказываются навыки точности сообщения информации коллегам, оперативности и слаженности действий нескольких человек, доверие профессионализму друг друга и т.д. Понятно, что в таком курсе целью будет именно приобретение названных навыков, а не знание о том, как они важны.

Подводя итог, можно констатировать, что выбор способов организации коммуникации будет наиболее адекватным, если, опираясь на три определенных выше точки, у преподавателя будет возможность найти подходящий метод. Эта возможность обеспечивается некоторой “копилкой” таких способов. Скорее всего, все, лежащее в копилке, первоначально будет заимствовано. Однако в ходе реализации разных способов, будут вырабатываться и свои (как это бывает в любой другой деятельности).

Данный раздел начинался с основанной на материалах семинаров с преподавателями и студентами МГУ фиксации недовольства как самим учебным процессом, так и его результатами. Что позволяет думать, что изменение формы коммуникации и конструирование знания может изменить описанную ситуацию неудовлетворенности преподавателей и студентов?

Основным представляется ответ, заимствованный у А.Маслоу. Согласно выстроенной им иерархии потребностей человеку необходимо чувство самоактуализации, как «полное использование талантов, способностей, возможностей и т.п.». В предлагаемом варианте конструирования знания в многосторонней коммуникации для самореализации студента гораздо больше возможностей, чем в существующем сегодня учебном процессе.