Психолого-педагогические инструменты развития мотивации младших школьников

Проделанная исследовательская работа показала необходимость развития двух направлений психолого-педагогической деятельности по развитию учебной мотивации младших школьников:

коррекционного;

активизирующего.

Первое направление связано с работой с группой детей, чье отношение к учебной деятельности не сформировано или негативно. Второе направление связано с постоянной необходимостью поддерживать высокий уровень познавательного интереса школьника к учебному содержанию.

В этой связи нами предложены следующие способы реализации каждого из направлений развития учебной мотивации младших школьников:

. Коррекция. Данное направление должно реализовываться психологом в ходе индивидуальной работы с ребенком в течение 15-20 минут 1-2 раза в неделю до повышения уровня развития показателей внутренней и познавательной мотивации, выявляемого с помощью диагностических методик.

Развитие целеустремленности

Задача: помочь ребенку осознать события в собственной жизни (в том числе и учебные), и представить, какие достижения он хотел бы иметь в будущем.

Средство реализации: упражнение «Линия достижений». Описание упражнения представлено в Приложении 10.

Суть упражнения состоит в том, чтобы найти позитивные ресурсы в личном жизненном опыте ребенка и использовать их для формирования запросов к самому себе, постановки целей в учебной деятельности в будущем.

Возможны и другие варианты упражнений, направленных на развитие целеустремленности.

Увеличение эмоциональной привлекательности

Задача: соотнести индивидуальные представления о добре, красоте, совершенстве с планируемым достижением.

Средство реализации: упражнение «Все самое приятное». Описание упражнения приведено в Приложении 10.

Суть упражнения состоит в том, чтобы ребенок соотносил важность целеполагания не только с социальной необходимостью, но и с ее эмоциональной привлекательностью. Развитие этой привлекательности - одна из задач упражнения.

Возможны и другие варианты упражнений, направленных на развитие эмоциональности. Необходимо понимать, что эффективность подобной работы зависит от ее комплексности и систематичности. Комплексность означает совместную работу по повышению уровня учебной мотивации учителей-предметников, классных руководителей, психологов, и, конечно же, родителей.

Последним будет нелишне проконсультироваться с психологом и определить причины снижения уровня учебной мотивации, то, каким образом они лично могут повысить этот уровень и поддерживать его на стабильно высоком уровне.

. Активизация мотивации, развитие познавательного интереса

Практически все дети имеют мотивы, связанные с успешным обучением в школе. Однако далеко не каждый ребенок осознанно ставит конкретные цели своего обучения. Обычно цели урока, темы или предмета сообщает учитель, а для ученика они остаются чем-то внешним, он достигает их в силу привычки учиться, выполняет распоряжения педагогов и наставления родителей.

Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.

В качестве подобных форм и приемов могут выступать:

Приём «Фантастическая добавка». В его основе - добавление к обычному учебному заданию нестандартного описания, формулировок, обстановки и пр.

Приём «Удивляй». В основе приема - использование в ходе занятия нестандартных фактов, которые можно использовать в содержании.

Прием «Отсроченная отгадка». Чтобы ученик мог комфортно переносить разрывы между учебными занятиями и быстро встраиваться в учебный процесс нужно использовать связующее звено, способное поддерживать интерес к будущему занятию долгое время. В качестве такого звена может выступать и нестандартное задание, загадка и пр.

Прием «Прогнозирование». Этот прием включает школьника в ход урока. Ему дается возможность через нестандартное начало занятия угадать, какова его тема тем самым уже начав само занятие.

Игровые ситуации и игры. Младший школьный возраст идет сразу за дошкольным, в котором ведущей деятельностью является игровая. Поэтому игра - наиболее знакомая и комфортная форма деятельности для младшего школьника. Проведение занятия или его части в игровой форме позволяют активизировать внимание ученика, интерес к теме, повысить работоспособность и уровень усвоения материала.

Проблемные вопросы, проблемные задания. Сами по себе эти задания не имеют однозначных ответов и способов решения. При совместном их обсуждении проявляются сразу несколько альтернативных взглядов, что ведет к активизации соперничества, желании разобраться в нестандартной форме задачи.

Связь изучаемого с ранее изученным. Так называемый метод межпредметных связей позволяет помочь ученику увидеть систему обучения в целостности. Зачастую, школа с первого года обучения скрывает от ученика то, что он получит по окончанию образовательного процесса. Ученик должен знать, что и зачем сейчас изучается, как это связано с уже изученным и как это поможет ему в изучении другого материала позже. Это же и даст возможность ученику в будущем осознанно выбирать предпочитаемые для него предметные области.

В конце необходимо отметить важность постоянного мониторинга учебной активности учащихся, слежение за изменением уровня учебного интереса и учебной мотивации. Проводить подобную работу нужно периодически как минимум дважды в год.

Выводы: проводимые диагностики динамики развития уровня мотивации должны подкрепляться психолого-педагогическим инструментарием, способным реагировать на полученные в ходе диагностик результаты.

Получаемые в ходе диагностик результаты могут удовлетворять представлениям о норме развития учебных мотивов. Но возможны случаи и негативного проявления развития учебной мотивации. Здесь необходима коррекционная работа с психологом.

Кроме того, обычная педагогическая практика не должна забывать о необходимости постоянного поддержания учебного интереса на высоком уровне.

И в том, и в другом случае нужны специальные формы работы, в основе которых бы лежали элементы, способные активизировать развитие учебного интереса и поднять уровень мотивации учения. В роли таких элементов должны выступать игровые формы организации учебной деятельности, проблемные формы учебных задач и вспомогательные механизмы активизации интереса, целеустремленности, эмоциональности ребенка в ходе его обучения.

В ходе практической работы была проведена диагностика уровня развития учебной мотивации младших школьников с использованием пакета методик психодиагностики, разработанного Н.В. Елфимовой:

методика «Анкета для родителей» Н.В. Елфимовой, направленная на изучение отношения младшего школьника к учебной деятельности в целом, к определенным учебным предметам; лично значимых субъектов для ребенка; доминирующего мотива обучения;

методика «Лесенка побуждений» (в обработке Н.В. Елфимовой), направленная на выявление иерархии познавательных и социальных мотивов учения;

методика «Лесенка уроков» (в ред. Н.В. Елфимовой), предполагающая исследование предпочтений учащихся в выборе учебных предметов;

тест-опросник Н.В. Елфимовой, направленный на диагностику всех 4-х показателей мотивации учения младших школьников: отношение школьника к учению, отношение школьника к конкретным предметам, виды личностно значимой деятельности школьника, личностно значимые для школьника субъекты, внутренних и внешних мотивов учебной деятельности.

В исследовании приняли участие учащиеся общеобразовательной школы 1-4 классов г. Москвы. Объем выборки - 93 человека, из которых 23 ученика 1 класса, 21 ученик второго класса, 25 учеников третьего класса, 24 ученика 4 класса обоего пола в возрасте от 6 до 10 лет.

В результате исследования было обнаружено, что подавляющее число первоклассников положительно относятся к процессу обучения. Но к 4 классу это число значительно уменьшается. Со второго класса появляется отрицательное отношение к учебе, к школе. Это число растет, также и увеличивается процент детей, нейтрально относящихся к процессу обучения в школе.

Удалось выяснить, что у 72,2% опрошенных первоклассников преобладают социальные мотивы. Во втором, в третьем и четвертом классах преобладают познавательные мотивы (80% - во втором классе, 86,4% - в третьем классе, 88% - в четвертом классе).

По результатам диагностики можно утверждать, что в процессе обучения внешние положительные мотивы переходят во внутренние мотивы. Так в первом классе лишь 16,7% учащихся обладали внутренними мотивами к обучению. К 4 классу число таких детей увеличилось многократно до 76%.

В то же время сократился показатель внешних мотивов (с 77,8% в первом классе до 12% в четвертом классе). Также следует отметить о большом влиянии внешних мотивов на первом году обучении. Из них положительными были 50%, а отрицательными - 27,8%. Число внешних отрицательных мотивов к концу обучения в младшей школе сошло до нуля. Число внешних положительных мотивов сократилось до 12%.

Таким образом, в результате исследования было доказано, что к концу обучения в начальной школе мотивы учебной деятельности младших школьников изменяются следующим образом:

внешние мотивы становятся внутренними;

доминирующие мотивы в обучении - положительные.

Но также было выявлено наличие детей из «группы риска». Это те дети, чей уровень мотивации в младшей школе в процессе обучения не увеличивается. Также у детей из этой группы снижается уровень интереса и эмоциональной реакции на эффективность собственного обучения. Это может привести к снижению успеваемости, неразвитости внутренней мотивации вследствие отсутствия сознательного отношения к процессу учения, опять же из-за низкого уровня интереса к нему.

Все это приводит к необходимости полноценной работы с детьми по повышению и поддержанию на высоком уровне мотивации к учению. В качестве ключевых, нами были выделены следующие особенности подобной работы:

Развитие целеустремленности ученика;

Увеличение эмоциональной привлекательности урока;

Включение в работу учителя нестандартных форм подачи материала, ведения урока;

Использование в работе учителя межпредметных связей - системы отношений изучаемой тематики с темами из других предметных областей, изученных учеником и еще не изученных;

Использование учителем игровых форм занятий;

Мониторинг учебной активности ребенка, реакция на ее снижение;

Совместная профессиональная деятельность по коррекции и профилактики низкого уровня учебной мотивации педагога с психологом.

 

Заключение

 

В данной работе в первой главе удалось провести анализ научной и методической литературы. По его результатам были сформированы основные характеристики мотивации и учебной мотивации как одного из ее подвидов:

мотив личности - это потребность, цель, намерение, побуждение, свойство личности, детерминирующие поведение человека;

между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности;

учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность;

выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные;

сущность педагогической работы с детьми младшего школьного возраста заключается в выстраивании условий для развития внутренней мотивации;

психолог в своей работе использует три типа диагностики учебной мотивации: косвенные методики, прямые, проективные. Для объективного исследования необходимо задействовать в работе все три типа.

Полученные данные были применены в ходе практической работы, которая описана во второй главе.

В ходе практической работы была проведена диагностика уровня развития учебной мотивации младших школьников с использованием пакета методик психодиагностики, разработанного Н.В. Елфимовой:

методика «Анкета для родителей» Н.В. Елфимовой, направленная на изучение отношения младшего школьника к учебной деятельности в целом, к определенным учебным предметам; лично значимых субъектов для ребенка; доминирующего мотива обучения;

методика «Лесенка побуждений» (в обработке Н.В. Елфимовой), направленная на выявление иерархии познавательных и социальных мотивов учения;

методика «Лесенка уроков» (в ред. Н.В. Елфимовой), предполагающая исследование предпочтений учащихся в выборе учебных предметов;

тест-опросник Н.В. Елфимовой, направленный на диагностику всех 4-х показателей мотивации учения младших школьников: отношение школьника к учению, отношение школьника к конкретным предметам, виды личностно значимой деятельности школьника, личностно значимые для школьника субъекты, внутренних и внешних мотивов учебной деятельности.

В исследовании приняли участие учащиеся общеобразовательной школы 1-4 классов г. Москвы. Объем выборки - 93 человека, из которых 23 ученика 1 класса, 21 ученик второго класса, 25 учеников третьего класса, 24 ученика 4 класса обоего пола в возрасте от 6 до 10 лет.

В результате исследования было обнаружено, что подавляющее число первоклассников положительно относятся к процессу обучения. Но к 4 классу это число значительно уменьшается. Со второго класса появляется отрицательное отношение к учебе, к школе. Это число растет, также и увеличивается процент детей, нейтрально относящихся к процессу обучения в школе.

Удалось выяснить, что у 72,2% опрошенных первоклассников преобладают социальные мотивы. Во втором, в третьем и четвертом классах преобладают познавательные мотивы (80% - во втором классе, 86,4% - в третьем классе, 88% - в четвертом классе).

По результатам диагностики можно утверждать, что в процессе обучения внешние положительные мотивы переходят во внутренние мотивы. Так в первом классе лишь 16,7% учащихся обладали внутренними мотивами к обучению. К 4 классу число таких детей увеличилось многократно до 76%.

В то же время сократился показатель внешних мотивов (с 77,8% в первом классе до 12% в четвертом классе). Также следует отметить о большом влиянии внешних мотивов на первом году обучении. Из них положительными были 50%, а отрицательными - 27,8%. Число внешних отрицательных мотивов к концу обучения в младшей школе сошло до нуля. Число внешних положительных мотивов сократилось до 12%.

Таким образом, в результате исследования было доказано, что к концу обучения в начальной школе мотивы учебной деятельности младших школьников изменяются следующим образом:

внешние мотивы становятся внутренними;

доминирующие мотивы в обучении - положительные.

Но также было выявлено наличие детей из «группы риска». Это те дети, чей уровень мотивации в младшей школе в процессе обучения не увеличивается. Также у детей из этой группы снижается уровень интереса и эмоциональной реакции на эффективность собственного обучения. Это может привести к снижению успеваемости, неразвитости внутренней мотивации вследствие отсутствия сознательного отношения к процессу учения, опять же из-за низкого уровня интереса к нему.

Все это приводит к необходимости полноценной работы с детьми по повышению и поддержанию на высоком уровне мотивации к учению. В качестве ключевых, нами были выделены следующие особенности подобной работы:

Необходимость развития целеустремленности ученика;

Необходимость увеличения эмоциональной привлекательности урока;

Включение в работу учителя нестандартных форм подачи материала, ведения урока приведет к повышению уровня интереса к занятиям;

Необходимость использования в работе учителя межпредметных связей - системы отношений изучаемой тематики с темами из других предметных областей, изученных учеником и еще не изученных для формирования понимания ценности изучаемого и связи изученного с вновь изучаемым;

Необходимость использования учителем игровых форм занятий как опоры для выстраивания новой ведущей деятельности - учебной на основе уже сформированной - игровой;

Постоянная необходимость мониторинга учебной активности ребенка, реакция на ее снижение;

Совместная профессиональная деятельность по коррекции и профилактики низкого уровня учебной мотивации педагога с психологом.

Основные рекомендации педагогу по учету характера динамики развития учебных мотивов состоят в следующем:

необходимо проводить входные, срезовые и итоговые диагностики на выявление динамики развития учебных мотивов;

необходимо подкреплять учебный интерес на постоянном уровне в зависимости от возрастных особенностей учеников;

необходимо оценивать качество достижений ученика, а не его личность;

необходимо вместе с учениками перед занятием определять ближайшие цели и цели на перспективу;

необходимо создавать эмоционально насыщенное учебное пространство для комфортного обучения младшего школьника.

Данные рекомендации могут быть использованы учителем в ходе разработки им собственных занятий. Помимо этого данное исследование может быть использовано в ходе дальнейшей работы по смежной тематике.

 

 

Список литературы

 

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1968.

2. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович, Л.В. Блогонадежина. - М.: Педагогика, 1972. - С. 22-29.

.   Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Л.И. Божович / под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Просвещение, 1995. - 642 с.

.   Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под. ред. Л.Н. Ланды. М., 1973. Вып. 2.

.   Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб., 1999.

.   Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

.   Выготский Л.С. «Мышление и речь», ст. из сборника «Психология мышления». - М., 1983.

.   Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.: Пер. с франц. М., 1992.

.   Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. - В сб. Теоретические проблемы психологии личности./ Под ред. Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1974.

.   Дмитриев, Б.Д. Психологические особенности постановки учебных задач младшим школьникам / Б.Д. Дмитриев // Вопросы психологии. - 1985. - №2. - С. 5-9.

.   Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция учения у младших школьников: учеб. пособие / Н.В. Елфимова. - М.: Просвещение, 1991. - 276 с.

.   Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р.Р. Атаханов. - М.: Академия, 2001. - 208 с.

.   Ильин, Е.П. Мотвация и мотивы. - М., 2000.

.   Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

.   Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1983. - Т. 1,2

.   Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы формирования мотивации. - М., 1987.

.   Лозоцева, В.Н. Формирование учебной мотивации школьников / В.Н. Лозоцева // Школа и производство. - 2004. - №4. - С. 23-36.

.   Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.

.   Лукина В.С. Исследование мотивации профессионального развития // Вопросы психологии. - 2004. - №5. - С. 25-32.

.   Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности: [Новые теории]: Учеб. пособие. М., 1998.

.   Маркова, А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М., 1990. 192 с.

.   Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

.   Махмутов М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. - М., 1975.

.   Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психологии, 1987, №5.

.   Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. - Ростов-на-Дону: издательство «Феникс», 2004. - 379 с.

.   Нежнова Т.А. Внутренняя позиция школьника: понятие и проблема // Формирование личности в онтогенезе: Сб. науч. Трудов. - М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - С. 50-61.

.   Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология / Л.Ф. Обухова. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

.   Петровский А.В. Введение в психологию / А.В. Петровский. - М.: «Академия», 1995.

.   Психологическая диагностика / под ред. Акимовой М.К. - М., 2000.

.   Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

.   Психологический словарь / под ред. Кондакова И.М. - М., 2000.

.   Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. - 672 с.

33. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

.   Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер, 2000.

.   Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / сост. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. - СПб.: Изд. Питер, 2000. - 675 с.

.   Семенов С.П. Мотивационный анализ. Психотерапевтическая версия. - СПб.: МОО «Оазис», 2001.

.   Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб., 2002.

.   Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. - 1996. - №5. - С. 38-51.

.   Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002.

.   Столяренко, А.М. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 423 с.

.   Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 2002. - 192 с.

.   Формирование стремлений к знаниям, мотивация учения школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.С. Ильина. - Ростов н/Д, 1975. - 351 с.

.   Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Пер. с нем. М., 1986.

.   Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 1997.

.   Шадриков, В.Д. Психология деятельности. - М., 1996.

.   Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития. - М., 1994. - 280 с.

.   Эльконин, Б.Д., Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. - 1993. - №1. С. 24-32.

.   Эльконин, Д.Б. Психология обучения младших школьников: учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1978. - 321 с.

.   Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. - М.: Педагогика и психология, 1956. - 268 с.

.   Ярошевский, М.Г. О категориальном анализе истории психологического познания / Проблемы теории и истории развития психологии. - М. - 1973.