Основные результаты и их интерпретация

 

По результатам использованного для обработки теста креативности Е. Торренса метода главных компонент, в каждом из классов мы выделили определенное количество креативных детей. Результаты представлены в таблице.

 

Таблица 1.

8 класс	9 класс	10 класс	11 класс
6 человек	7 человек	7 человек	8 человек

 

По результатам выполнения учащимися методики "Достижения цели - преодоление препятствия" получены показатели интеллектуальной и личностной рефлексии у детей 8-11-го классов (гистограмма 1, гистограмма 2).

По данной гистограмме видно снижение количества детей, проявляющих способности к интеллектуальной рефлексии, к 9-му, 10-му классу. Что касается ситуации в девятом классе, то мы связываем ее с возрастными особенностями учащихся. Учащиеся девятых классов отличаются, по данным многих исследователей, повышенным критицизмом по отношению ко всему происходящему вокруг них, игнорированием условий выполнения нормированной деятельности.

Гистограмма 1.

 

Сопротивляясь предъявленному для выполнения заданию, учащиеся, скорее всего, достигали ощущение значительности себя, своей личности, своей способности противостоять окружению. На гистограмме это подтверждается тем, что в девятом классе больше всего человек, не проявляющих способностей к интеллектуальной рефлексии, и меньше - проявляющих и переосмысляющих предметное содержание задачи.

Спад показателей способности к интеллектуальной рефлексии в 10-м классе по сравнению с 8-ым, мы объясняем интенсификацией роли переосмысления личностных содержаний сознания. Это заметно, если сопоставить Гистограмму 1 с Гистограммой 2.

Гистограмма 2

 

Часть вопросов, следующих после выполнения каждой из трех проб в методике "Достижение цели - преодоление препятствия", были не совсем определены, не совсем конкретны (например, "Что вы чувствовали во время выполнения задания?", "В чем испытывали наибольшие затруднения?"). Восьмиклассники на эти вопросы отвечают предметно. 10-классники же делятся на тех, кто осмысляет эти вопросы в рамках предметности содержания задачи, и тех, кто воспринимает данные вопросы как обращение к личности, не связывая их с предметным контекстом задания. На то, чтобы осознать себя, свои ощущения в процессе выполнения задания тратится много энергии, поэтому, как мы предполагаем, на продуктивное решение задачи и на предметное движение в ней времени не хватает.

В 11-м классе, опять же, согласно особенностям возрастного развития, происходит увеличение числа детей, способных к интеллектуальной рефлексии, (развитие понятийного мышления) и снижается количество детей, обращающихся к переосмыслению личностных содержаний сознания (уже более стойкие отношение к себе, к своим возможностям, способностям).

Итак, анализ показателей интеллектуальной и личностной рефлексии показал возрастную специфичность в их проявлении. Действительно, характер переосмысления учащимися интеллектуальных содержаний и личностных содержаний во время выполнения задания, предложенного в методике Н.Г. Алексеева, не одинаковый в разных классах, он зависит от возрастных особенностей учащихся. Пытаясь дать ответ на основной вопрос нашей дипломной работы: является ли человек, способный к рефлексии креативным, мы сопоставили данные, полученные нами по двум методикам. Результаты такого сопоставления представлены на Гистограмме 3 и Гистограмме 4. В восьмом классе креативных детей больше среди тех, кто использует переосмысление предметного содержания задачи, но неуспешно, и меньше - среди способных к интеллектуальной рефлексии. Способности к интеллектуальной рефлексии проявляются у детей, не набирающих высокие показатели по тесту Торренса. Можно предположить, что учащиеся слишком серьезно отнеслись к выполнению заданий, предлагаемых в креативном тесте. Придумывание оригинального, необычного рисунка, вероятно, занимало у них очень много времени, так как им приходилось постоянно рассматривать, анализировать каждую приходящую в голову идею.

Гистограмма 3.

Условные обозначения:

"а" - учащиеся, не проявляющие способности к интеллектуальной рефлексии

"б" - учащиеся, проявляющие способности к интеллектуальной рефлексии

"в" - учащиеся, переосмысляющие предметное содержание задачи, без изменения продуктивности.

 

В 9-м классе значимо больше креативных детей среди учащихся, проявляющих способности к рефлексии. Подобная ситуация характерна и для учеников 10-го класса. В 11-м классе креативные дети выделяются среди учащихся, не проявляющих способности к рефлексии и неуспешно переосмысляющих предметное содержание задачи (как и в 8-м классе).

Говорить о подтверждении нашей гипотезы можно, основываясь лишь на результатах 9-го и 10-го классов. Но такие результаты, вероятнее всего, связаны со специфичным для этих классов снижением количества детей, проявляющих способности к рефлексии (данные предыдущего анализа). Именно на фоне такого снижения, увеличивается число креативных детей.

Поэтому, более правдоподобными представляются результаты, полученные на 8-х и 11-х классах. Значимо большее количество креативных детей, выделяется среди учащихся, неуспешно переосмысляющих предметное содержание задания. Этот можно объяснить тем, что, скорее всего, креативные дети нацелены не на результат деятельности, а на сам процесс ее осуществления. Для них более важным становится предложить как можно больше новых способов действия, этим и объясняется использование переосмысления (ответы на вопросы изменяются). Однако по сравнению с детьми, ориентированными на нормы осуществления деятельности продуктивность креативных детей при решении задачи значительно снижается. Креативных детей больше среди учеников, не проявляющих способности к личностной рефлексии. Это характерно для всех классов, кроме 10-го. В 10-ом классе дети, со способностью к творческой деятельности, выделяются среди учащихся, переосмысляющих личностные содержания сознания без изменения продуктивности выполняемого действия.

Гистограмма 4.

Условные обозначения:

"а" - учащиеся, не проявляющие способности к личностной рефлексии

"б" - учащиеся, проявляющие способности к личностной рефлексии

"в" - учащиеся, переосмысляющие личностные содержания сознания, без изменения продуктивности.

 

Эта ситуация тоже может быть объяснима тем, что, именно на 10-ый класс по нашим данным приходится наибольшее обращение учащихся к личностным содержаниям своего сознания в процессе решения задачи. В связи с этим, к учащимся, переосмысляющим личностные содержания без изменения продуктивности, относится большая часть учеников, принявших участие в исследовании. Соответственно, увеличится количество креативных детей, попавших в данную группу.

Таким образом, за факт мы принимаем то, что креативных детей больше среди учеников, не проявляющих способности к личностной рефлексии.

И, опять же, как и в случае с интеллектуальной рефлексией, в 8-м и 9-м классах, дети, не являющиеся креативными по тесту Е. Торренса, способны к личностной рефлексии.

В результате проведенного исследования подтвердилась одна из гипотез, связанная с предположением о возрастных отличиях характера переосмысления предметных и личностных содержаний во время решения творческого задания.

. анализ показателей интеллектуальной и личностной рефлексии показал возрастную специфичность в их проявлении. Характер переосмысления учащимися интеллектуальных содержаний и личностных содержаний во время выполнения задания, предложенного в методике Н.Г. Алексеева, не одинаковый в разных классах, он зависит от возрастных особенностей учащихся.

С изменением показателей интеллектуальной и личностной рефлексии изменяется и характер связи с креативностью. Если в 8-ом, 9-ом и 10-ом классах различия между креативными и не креативным детьми более значимы по показателям интеллектуальной и личностной рефлексии, то в одиннадцатом классе значимых отличий между детьми не выявлено.

. по результатам проведенного анализа, оказалось, что креативные дети, по большей части, неуспешно переосмысляют предметное содержание задания.

Этот факт мы связываем с тем, что, креативные дети нацелены не на результат деятельности, а на сам процесс ее осуществления. Для них более важным является предложить как можно больше новых способов действия (этим и объясняется использование переосмысления) безотносительно к их успешности. Поэтому, можно предположить, что остановка действия, его рефлексия мешает продуктивности выполняемых ими действий.

. креативным детям не свойственно проявление способности к личностной рефлексии. Можно объяснить это либо повышенным интересом к предметному содержанию задания, либо уверенностью в себе, поэтому время на построение образа себя в процессе решения задачи ими не тратится.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из главных задач современного общества является задача воспитания творческих, креативных личностей, способных быстро разрешить любую проблемную ситуацию, предложить новый оригинальный подход к решению важных вопросов. В связи с этим появилась необходимость в создании условий развития креативных качеств личности.

Среди множества концепций развития креативности выделяется подход, в рамках которого развитие творческой личности представляется посредством развития рефлексии, посредством создания условий для становления способностей к рефлексии.

В данной работе мы пытались понять, можно ли по рефлексивной способности судить о креативности человека? Влияет ли способность к рефлексии на проявление креативности?

Главной целью нашего исследования была попытка ответить на вопрос о степени выраженности креативности у учащихся, проявляющих способности к рефлексии. Следующим шагом в исследовании необходим формирующий эксперимент, для прояснения зависимости между развитием способности к рефлексии и творческими проявлениями человека (изменяется ли показатель креативности в результате специального формирования способности к рефлексии, в результате мотивирования рефлексивных структур в процессе выполнения теста креативности).

Интерес также приобретает отдельное изучение способностей: анализ влияния мотивационного компонента на изменение показателей рефлексии, анализ гендерной специфичности в проявлении способностей к творчеству и рефлексии, изучение динамики интеллектуальной и личностной рефлексии.

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста. Автореферат диссертации. М., 2000.

. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Р-н-Д, 1983.

. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества//ВП, 1999, № 2.

. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб, 1997.

. Выготский Л.С. Психология искусства. М, 1987.

. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку/Психология творчества. М, 1990.

. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1999.

. Голицын Г. Искусство "высокое" и "низкое": системная роль элитарной субкультуры/Творчество в искусстве - искусство в творчестве. М, 2000.

. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности//ВП, 1992, №3-4.

. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб, 1999.

. Ермолаева-Томина Л.Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности/Психология творчества. М., 1990.

. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения теоретических задач//ВП, 1980, №5.

. Зейгарник Б.Ф., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии.

. Зельц. Хрестоматия по ассоциативной памяти.

. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества. Л., 1960.

. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

. Киселева Е.А. Основные концепции творческих способностей.

. Леонтьев А.А. Научите человека фантазии… //ВП, 1998, №5.

. Матейко А. Условия творческого труда. М., 1987.

. Матюшкин А.М. Основные направления исследования мышления и творчества//ПЖ, 1984, №1.

. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества/Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

. Роджерс Н. Творчество как усиление себя//ВП, 1990, №1.

. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления//ВП, 1983, №2.

. Слободчиков, Исаев. Психология человека. М., 1995.

. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М., 2000.

. Стернберг, Е. Григоренко. Инвестиционная теория креативности//ПЖ, 1998, №2.

. Туник Е. Тесты творческого мышления Торренса. СПб, 1996.

. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

. Щедровицкий П.Г. Горизонты исследовательского и технического освоения рефлексии/Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии. Хрестоматия по психологии художественного творчества. М., 1998.