Группировка источников исследования интеграционных процессов в педагогике

Анализ источников - необходимое условие успешности достижения целей любого типа исследования. Но в первую очередь это относится к теоретико-методологическим работам, имеющим в качестве своего результата как "знания о действительности", так и "знания о знаниях". Рассматриваемые источники можно разделить на две большие группы: 1) философско-науковедческие исследования; образуют: общетеоретические проблемы интеграции (2, 18, 72, 206 и др.). дисциплин и научного знания в отдельных отраслях науки и группах наук: в области человекознания и гуманитарных дисциплин (8, 9, 88, 89, и др.); в сфере взаимодействия социогуманитарного и естественнонаучного знания (88, 145, 151, 390 и др.); в области техникознания, взаимосвязи технических и естественных наук, технических и общественных наук (74, 181,190, 337 и др.).

2.1. Источники, затрагивающие вопросы инструментальнометодологического обеспечения педагогической интеграции; интеграции;

2.2. Источники, рассматривающие сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции;

2.3. Источники, в которых представлены интегративнопедагогические концепции;

2.4. Источники, решающие задачи практической интеграции;

Вкратце охарактеризуем составляющие названных групп источников.

1.1. Важнейшее место в этой подгруппе занимают работы, вскрывающие сущностнокатегориальные характеристики интеграции. Так, В.А.Энгельгардт в своей статье "Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений" (538) предпринял попытку определения природы интеграции. В ней, в частности, определены три ступени интеграции частей и целого: а) возникновение системы связей между частями; б) утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств при вхождении в состав целого; в) появление у возникающей целостности новых свойств, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых систем межчастных связей; дается анализ понятий "интегратизм", "редукционизм" и "органицизм". Положения работы В.А.Энгельгардта нашли отражение в педагогике (см., напр. 150). Содержательный анализ взаимоотношений интеграции, дезинтеграции, дифференциации и дедифференциации представлен в работах немецкого автора Г.Павельцига (356, 571, 572, 573).

Многомерное видение интеграции, демонстрируемое немецким исследователем, способствует адекватному пониманию роли интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе осуществления педагогической деятельности. Осознание того, что всякая интеграция содержит в себе дезинтеграционный момент, предохраняет педагогов от "валового" подхода к интеграции как к "абсолютному добру", а к дифференциации - как к "абсолютному злу".(М.К.Петров). Значительный вклад в понимание сути педагогической интеграции вносят рассуждения Г.Павельцига о взаимоотношениях интеграции, ассимиляции и диссимиляции; об интеграционном аспекте адаптации; о фузионном целом и различных фазах интеграции; о взаимодействии понятий "интеграция" и "процесс", "интеграция" и развитие", "интеграция" и "прогресс". Чрезвычайно важное значение для педагогики имеет положение Г.Павельцига о том, что нельзя допускать, чтобы дезинтеграция старого не выступала на первый план, "в то время как интеграция новой системы еще ставится на повестку дня" ( 356, С.42).

В литературе рассматриваются генетические аспекты интеграции. Наиболее полное выражение они нашли у Б.М.Кедрова ( 219, С.60-65), выделяющего три периода развития дифференциации и интеграции: недифференцированный период; период односторонней дифференциации, период истинной интеграции. В свою очередь второй период включает в себя "фундаментальную" и "техническую", а третий - начальную, среднюю и высшую стадии. С некоторыми уточнениями такую периодизацию можно использовать и применительно к развитию интеграционных процессов в педагогике. Исследователями предложены подходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции знаний (438, 113); даны описания структурно-морфологических характеристик ее - уровней, типов, видов, форм, направлений, тенденций и механизмов (18, 72, 219, 313, 217, 113). ).

1.2. В этой подгруппе наше внимание привлекают прежде всего две линии интеграции - взаимодействие социогуманитарного и естественнонаучного знания и взаимосвязь технических и общественных наук. Так, Ю.А.Шрейдер пишет о природе взаимоотношений общественных и естественных наук, где главное - не сотрудничество независимых партнеров, а взаимное "прорастание", или "тесный симбиоз организмов" (312, С.69-89). Г.Д.Гачев поднимает проблему влияния гуманитарных дисциплин на развитие естествознания. Центральным моментом здесь выступает способность гуманитарного знания "дать образ Целого".(88, 312. С.109-125)

Пристального внимания требуют к себе работы, посвященные проблеме взаимосвязи технических и общественных наук. В них вскрываются объективные основания данной взаимосвязи. Исследователи отмечают, что с самого начала существования технической деятельности, "технику невозможно было создать... предварительно ее не "очеловечив", что впоследствии сказалось и на развитии понятийного аппарата ее, включающего целый ряд понятий, имеющих "антропоморфный" характер (Г.И.Шеменев); формулируется мысль о взаимообусловленном характере существования человека и техники (470. С.33). В.В.Чешевым называются пути взаимодействия общественных и технических наук (319. С.285); Б.М.Кедров пишет о принципах, лежащих в основе взаимосвязи наук в целом и общественных и технических в частности (219. С.423-427). Рассматриваются типология и механизмы взаимосвязи технических и общественных наук (74. С.62-65).

1.3. Данную подгруппу составляют труды рассматривающие педагогический аспект интеграций. Так, по мнению Г.Д.Гачева, интеграция будучи важнейшим фактором сохранения единства духовной культуры, способна дать образ Целого. Напротив "предельное обособление и самозамкнутость, настаивание наук на своем "Я" становится вредным, ибо суживает горизонт духовной деятельности (319. С.115). Расслоение наук ведет к деформации человека, негативно влияет на его воспитание и профессиональную подготовку: наук десятки тысяч, - а "человек-то один! Уже в школе ... малый человечек должен оказаться способен совместить в себе и синус-косинус, и бабушку-старушку, которую Раскольников убил; и инфузорию, и законы Хаммурапи. А что к чему тут? Иль так и обречен человек знать культуру как набор разных ящичков, механически в него вдвинутых, оставаясь при логике типа: "в огороде - бузина, а в Киеве - дядька - или есть толк и связь между всем и всем?" (89. С.15). Человек в принципе способен постичь целостность мира, "ибо все вселено в него". Однако, "образовалась кричащая диспропорция между ростом частичных знаний, сведений... и способностью человека собрать все это в целостную картину мира" ( 89. С.14).

П.Н.Федосеев обосновывает мысль о позитивной роли взаимодействия наук в процессе формирования "нового человека" (319. С.22). О большой значимости интеграции в воспитательном процессе пишет В.П.Кузьмин (251. С.271). В литературе имеют место указания на необходимость учета интегративного феномена в содержании образования, в том числе профессионального. Так, О.М.Сичивица замечает, что современный НТП настоятельно требует специалистов широкого профиля, получивших фундаментальную подготовку в области общественных, естественных и технических наук (228. С.167). На необходимость учета синтеза знаний в подготовке кадров указывает Б.М.Кедров. Он обнаруживает весьма важное противоречие: содержание всего образования целиком и полностью построено на принципе функциональности и разделения наук", в то время как в развитии структуры научного знания главенствует тенденция к его интеграции (219. С.523-524). Преодолению этого противоречия по мнению Б.М.Кедрова мешает "консерватизм мышления", которого не избежал и самый высший эшелон подготовки - аспирантура. "Даже в тех случаях, когда принципиально новые научные направления уже сложились... подобно науковедению, все же никак не удается оформить выделение данной специальности в систему ваковского списка научных дисциплин, по которым разрешено принимать к защите кандидатские и докторские диссертации" (219. С.524).

Педагогический аспект интеграции нашел отражение в двух монографиях И.П.Яковлева (544, 545). Так, основной целью первой работы явилось выявление общих для высшей школы и развития общества интеграционных тенденций, а также рассмотрение специфики проявления в технических вузах интеграционных процессов. В ней делается попытка прогнозирования некоторых качественных изменений в учебном процессе. Называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, И.П.Яковлев указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании, влияния последних "на повышение эффективности подготовки специалистов высшей школы" Подчеркивая специфическую природу интеграционых процессов в высшей школе, автор пишет, что "возникает необходимость теоретического анализа с тем, чтобы обосновать специфику синтеза знаний и кооперации для условий высшей школы как важнейших факторов совершенствования подготовки специалистов и научных исследований" (544. С.17). Им объявляется, что концепция всестороннего и гармоничного развития личности есть теория интеграции личности, "как в плане единства личных и общественных интересов, так и в аспекте взаимозависимости, единства всех ее сторон и свойств, т.е. целостности" (548. С.19). Повышение роли интеграционных процессов непосредственно связывается с ростом целостности высшей школы. Основные направления этого роста связаны с многообразными функциями высшей школы: профессиональными, социально-политическими, общественными и системными. Последнюю функцию автор называет интегральной, так как она обобщает и направляет всю деятельность высшей школы на решение главной задачи общества - формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

И.П.Яковлев раскрывает понятие "Целостная личность", под которой он подразумевает личность с высокой активностью во всех видах деятельности и гармоничными отношениями между ними. Она формируется на основе принципа соответствия, дополнительности всех видов деятельности и их единства. Большое место в процессе формирования личности отводится внешней среде, взаимодействию всех ее составляющих, взаимоотношениям последней с человеком. На основе своей концепции целостного человека, лежащей на принципе органического единства универсализации и гармонии, И.П. Яковлевым разрабатывается модель специалиста "интегрального профиля" - профессиональной основы формирования личности (548. С.24). Такому специалисту свойственно обладание универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью. Переход к формированию специалиста интегрального профиля связано с рядом процессов: а) универсализацией техники; б) интеграцией производства с наукой; в) изменениями в содержании инженерного труда, в котором все большее место занимает взаимодействие различных функций - исследовательских, организаторских, педагогических.

В более поздней своей работе И.П.Яковлев рассмотрел проблемы интеграции высшей школы с наукой и производством. Акцент при этом делается на организационно-институциональной стороне дела. По справедливому мнению автора "требуется объединить, интегрировать все средства производства, науки, образования, управления для того, чтобы конкретный процесс "работал" на личность" (549. С.24). В работе поднимаются и решаются вопросы внутривузовской и межвузовской кооперации и интеграции, раскрываются особенности интеграции вузов с научными организациями, дается классификация учебно-научно-производственных комплексов, описываются теоретико-методологические и технолого-методологические основы формирования системы "образование - наука - производство" и т.д.

Педагогический аспект интеграции просматривается на уровне "региональной" интеграции. В частности об этом свидетельствует содержание сборника "Взаимосвязь технических и общественных наук" (74), где в разделе "Взаимосвязь технических и общественных наук и вопросы высшего образования" содержатся статьи: "Взаимосвязь технических и общественных наук в процессе формирования личности", "Некоторые аспекты взаимодействия общественных и технических наук в учебном процессе ВТУЗа" и т.п. Во введении сборника утверждается мысль: "растущая интеграция технических и общественных наук должна находить преломление в организации системы образования..." ( с.5-7).

В философско-науковедческой литературе имеют место подходы к решению проблем технологического обеспечения педагогической интеграции. Так, Г.М.Добров подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний: а) решение в процессе обучения как прикладных задач, так и научно-теоретических проблем, б) широкое использование кибернетических машин в учебном процессе, в) активное применение на всех этапах обучения методов, предусматривающих привитие навыков к самостоятельному получению знаний и т.д. Основываясь на приведенных положениях О.М.Сичивица делает вывод о том, что "известный эффект... могут дать методы обучения, в основе которых будут лежать некоторые особенности высшей нервной деятельности человека (гипнопедия) или другие сложные явления, исследованием которых занимается парапсихология" (428. С.98-99). Далее, подчеркивая серьезность ситуации возникшей в связи с бурным ростом количества информации, исследователь добавляет, что "большие перспективы открываются на путях создания общей теории упрощения научного знания, вопрос о разработке которой уже поставлен на повестку дня" (428. С.99). Эта же проблема волнует Б.М.Суханова, указывающего на противоречие между увеличением объема и усложнением знания и традиционными методами их передачи. В качестве средств разрешения этого противоречия он предлагает "особые методы обучения" - проблемное, программированное обучение, методы суггестологии. гибкие обучающие системы (451. С.68). Логиками в качестве средств, обеспечивающих взаимосвязь между учебными предметами, предполагается аналогия (469).

Специально вопрос технологического обеспечения интеграционных процессов в высшей школе рассматривается И.П.Яковлевым. Он прямо указывает, что интеграция в подготовке специалистов влечет за собой определенные изменения в методах, формах и средствах учебного процесса. Причем суть этих изменений сводится И.П.Яковлевым к переходу от слабо связанных между собой форм и методов обучения и воспитания к широкому и взаимовязанному комплексу с последующей их интеграцией в органическую систему, соответствующую задачам синтеза и универсализации знания и деятельности специалистов. В качестве примера дезинтеграционной технологии обучения приводится тот факт, что лекции и практические занятия отграничены друг от друга: на первых преобладает абстрактно-широкая постановка теоретических проблем, на вторых - "задачное обучение". Это ведет, по мнению И.П.Яковлева, к разрыву между общенаучными и практическими знаниями (548. С.43).

Наиболее адекватным средством интегрированного обучения, в частности при подготовке специалиста широкого профиля, И.П.Яковлев называет проблемное чтение. Оно, считает последний, не только средство активизации, повышения эффективности учебных занятий. Применение проблемного обучения ведет к существенным изменениям как структуры лекций и практических занятий, так и соотношения между ними, рождению новых форм. К числу последних относятся деловые игры. Деловые игры имитируют производственные ситуации и представляют собой занятия, требующие от преподавателя и студентов, с одной стороны, синтеза разных областей знания, а с другой моделируют многофункциональность коллективной деятельности специалистов. По мнению И.Р.Яковлева, развитие народного образования создает возможность интеграции всех форм учебных занятий в единую систему для усвоения цикла "теоретическая проблема - реализация на практике" (548. С.44-45). 2.1. В научно-педагогической литературе сформулированы задачи исследования интеграционных процессов в педагогике. К ним Ю.Н.Ракчеева относит: изучение интегративных процессов в педагогике в историческом плане; анализ места и роли интегративных процессов среди других методологических и теоретических проблем; исследование соотношения процессов интеграции и дифференциации как фактора развития педагогической науки; выяснение объективных условий взаимодействия педагогики с другими науками; исследование природы и механизмов интегративных процессов в педагогической науке; исследование интегративных процессов и тенденций в теории формирования целостной личности и др. (400 ). Г.И. Батуриной обозначены "исходные для анализа интегративных процессов в педагогике положений": 1) развитие педагогической науки подчинено тем же закономерностям, которые присущи процессу познания любых социальных явлений; 2) развитие педагогики как и любой другой социальной науки детерминируется социальным заказом; 3) интегративные процессы в педагогике, как и в других социальных науках, связаны с расширением функций педагогики в управлении социальным прогрессом, гуманистических и мировоззренческих ее функций (39). В педагогике нашли гражданство термины "интегративизм" как "принцип исследования", "интегративный подход", позволяющий "вскрыть механизмы перехода простого в сложное, образования нового в результате объединения частей" ( 150. С.240-241). Описана "техника применения" этого подхода, включающая в себя: а) анализ фактов, обеспечивающих возможность интеграции; б) установление тех свойств части, которые способствуют ее органическому объединению с другими частями и позволяют войти в состав целого; в) изучается природа этих свойств, закономерностей, их действий; г) выяснение функциональной значимости частей в структуре исследуемой целостности.

2.2. Одним из первых сущностнокатегориальные характеристики интеграции в послевоенной отечественной педагогике начал исследовать И.Д.Зверев. В статье "Межпредметные связи как педагогическая проблема" (65. С.10-16) он разводит понятия "интеграция" и "координация". "Собственно интеграция" означает "объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания"; координация - "тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи" (166. С.11). В более поздней работе, написанной им совместно с В.Н.Максимовой, интеграция характеризуется как процесс и результат создания неразрывно связанного. Категориально-сущностные характеристики педагогической интеграции анализируются Г.И.Батуриной. Наряду с дифференциацией,- пишет она - "необходима интеграция внутри педагогической науки и также с другими науками о человеке, обществе, мышлении, а кроме того, с естественными и техническими" (30. С.5). Ею принимается "пульсарное" объяснение развития науки, допускающее наличие с одной стороны, "дифференцированных" периодов, с другой - "интеграционных периодов (30. С.6). Тем самым, интеграция и дифференциация как бы разрываются во времени и, следовательно, допускается их отдельное существование. "В действительности же они (интеграция и дифференциация - Н.Ч.) не только взаимообусловлены, но могут сливаться воедино" (30. С.27).

Сущностно-категориальный аспект периодической интеграции рассматривается А.С.Белкиным (40. С.53-55). Называя "дальнейшую интеграцию и дифференциацию знания" наиболее перспективной тенденцией развития образования, он пишет о том, что интеграция неразрывно связана с дифференциацией, так как это неизбежное условие развития и саморазвития науки, ее дальнейшей гуманизации, носящий глобальный характер. Указанные процессы обусловливают возникновение новых направлений в педагогике, "которые можно с достаточной уверенностью экстраполировать в ХХ1 век" (40. С.53).

Большое место анализу сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции отводится в пособии Г.Ф.Федорца "Проблема интеграции в теории и практике обучения..." (475), где имеет место попытка выведения сущности педагогической интеграции от "предмета воспитания" - человека. С этой целью автором активно используются термины "целостность", "гармония" и производные от них словосочетания - "целостная личность", "гармонично развитая личность", "интегративно- и гармоничное мышление", "целостно-синтетически-гармоничная педагогика" и др. В один смысловой узел связываются понятия "целостность", "гармония" и "интеграция".

При этом "целостность" "служит для обозначения качеств и свойств, не присущих отдельным частям системы, а возникающих как синтетический результат взаимодействия этих частей. "Целостность, - замечает Г.Ф.Федорец, - это однородность, единодейственность, частей, сторон, элементов системы" (475. С.9). Гармония определяется как "стройная, сообразная согласованность целого и входящих в него частей, компонентов". Здесь исследователь опирается на положение Маркса о том, что гармоничность является синтетическим свойством системы, охватывающим в качестве необходимого такое многообразие, в котором каждый элемент имеет возможность полной реализации своих возможностей. Отсюда, гармония есть единство многообразия, а интеграция - "единство многообразного" (475. С.10). Гармония тесно связана не только с интеграцией, но и с целостностью: чем выше уровень целостности педагогического процесса, тем более гармоничным он является и тем эффективней решается главная перспектива воспитания и образования - формирование всесторонне развитой личности (475. С.11). Из чего мы, несколько опережая события выводим еще одну весьма значимую закономерность: чем выше степень гармоничности педагогического процесса, тем более целостным он является и тем эффективней он выполняет свои функции.

И целостность, и гармоничность содержательно коррелируют с интеграцией - объединением "в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства" (47. С.9). Много внимания к проблемам анализа сущностно-категориальным характеристикам и интаграции уделяется учеными, работающими в области профессиональной педагогики. Так, С.А.Шапоринский дает определение дифференциации и интеграции. "Дифференциация науки выражается в том, - писал он, - что разделы уже существующих наук становятся самостоятельными, на стыке нескольких наук появляются новые... которые по масштабам исследований часто опережают давно существующие". Для интеграции же "характерно прежде всего более глубокое проникновение в сущность явлений и поиски общих закономерностей, широкое использование универсальных методов и средств научного исследования" (354. С.21).

Сущностно-категориальные аспекты интеграции раскрываются А.П.Беляевой (43) согласно которой, интеграцию "необходимо рассматривать как в широком, так и в узком смысле слова". В первом случае, под интеграцией подразумевается приведение содержания образования к единой дидактической форме для подготовки рабочих по группам профессий и профессиям широкого профиля, объединенных на основе научно-технической, социальнотехнической, психофизиологической общности, существующих в современном производстве и обучении. Под интеграцией в узком смысле слова она понимает приведение общетехнических, специальных учебных предметов, всех учебно-производственных работ в единый комплекс (43). В первом случае интеграция в широком значении ведет к изменению характера и содержания труда, обобщению и совмещению профессий и специальностей, возникновению новых интегрированных профессий. Интеграция в узком понимании позволяет создать основную часть программы, которая может составлять определенный процент специальных предметов и производственного обучения к их общей структуре" Кроме того, смысл и функции интеграции профессиональной подготовки раскрываются при доведении анализа интегративного поиска до проблемы единства теории и практики, законов педагогики и законов производства, вопросов развития педагогических теорий, идей формирования личности рабочего (43. С.59).

В.С.Леднев в монографии "Содержание образования" посвещает параграф проблеме дифференциации и интеграции компонентов образования (270. С.83-84). Несмотря на свою лапидарность, он содержит в себе ряд емких следствий. Первое: интеграция и дифференциация взаимообусловливают друг друга, однако в сфере образования в настоящее время дифференциация достигла своего верхнего предела, в связи с чем на первый план выступает интеграция; второе: интеграция выполняет функцию своеобразного "уплотнителя" времени; третье: интеграция не может осуществляться искусственно, она "должна "созреть"; должна быть понята и доказана предметная и образовательная общность соответствующих компонентов"; четвертое: в развитии интеграционных процессов в педагогике возможны "скачки", что характерно для современного периода, когда, например, "назрела необходимость создания полноценного антропологического курса с выделением в его составе такой важнейшей для общего образования дисциплины, как психология"; пятое: реальна опасность "лжеинтеграции", примером которой может послужить так называемое "комплексирование", "где в основу интеграции были положены критерии, менее значимые по сравнению с критериями, на основе которых выделяются такие курсы, как математика, физика, химия, биология и др. ( с.84).

Большое место занимают вопросы категориальной обеспеченности интеграции в работе Ю.С.Тюнникова "Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе (307), где вводится само понятие "сущностные признаки интегративного процесса". При этом он исходит из следующих положений: "во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вторых, есть объективные предпосылки для их объединения, в-третьих, объединяются они не суммативно и радоположенно, а посредством синтеза... в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности". Отсюда выводятся "ключевые моменты" интеграции, которыми являются: "какие-либо ранее разрозненные элементы", "объективные предпосылки их объединения", "процесс объединения этих элементов", "целое как результат интеграции". Данные "ключевые моменты и должны в первую очередь указывать сущностные признаки интеграции" (307. С.7-12). Здесь же определяются "паспортные характеристики интегративного процесса" в педагогике, в число которых он включает: 1) целевые характеристики; 2) содержательные характеристики; 3) уровни интегративного процесса; 4) масштаб интегративного процесса; 5) формы интегративного процесса; Выводятся "процедурные характеристики" интегративного процесса как "совокупность способов, средств, приемов и форм организации, посредством которых данный интегративный процесс осуществляется" (307. С.28).

Непосредственно проблеме выделения сущностнокатегориальных характеристик педагогической интеграции посвящена работа В.С.Безруковой "Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация" (361). В ней, во-первых, предпринята попытка "реструктуризации" философского понятия "интеграция"; во-вторых, дано определение понятиям "интеграция в педагогике" и "педагогическая интеграция"; в-третьих, разработаны подходы к созданию тезауруса педагогической интеграции; в-четвертых, проведенная идентификация категории интеграции относительно понятий взаимосвязи, дифференциации, синтеза; в-пятых, на основе философских данных предлагаются статусные показатели интеграции.

Проанализируем некоторые позиции. Основываясь на гипотезе, допускающей наличие в "теле" педагогики непедагогической (общенаучной) интеграции, В.С.Безрукова выделяет два термина - понятия: "интеграция в педагогике" и "педагогическая интеграция". Интеграция в педагогике "... означает проявление в ней общенаучных интеграционных тенденций", она "может интепретироваться как науковедческое понятие, отражающее закономерность развития педагогической теории". Термин же "педагогическая интеграция" "предполагает объяснение, прогнозирование и управление конкретным проявлением интеграции внутри педагогики, в пределах предмета ее познания, в соответствии с задачами функционирования". И еще: "Педагогическая интеграция - эта разновидность научной интеграции в рамках педагогической теории и практики. Естественно, что и принципы, и формы, и методы такой интеграция будет иметь свои, педагогические" (361. С.27).

Данные рассуждения ценны тем, что в них фактически впервые ставится интереснейшая и весьма важная для развития образовательной теории и практики проблема идентификации понятия "педагогическая интеграция". "Отсутсвие теоретического истолкования,- справедливо замечал М.И.Махмутов,- сдерживает развитие практической педагогики, конкретных научных исследований" (78. С.5). Однако до ее решения, как видим, еще далековато. С одной стороны, наблюдается желание автора резко отделить педагогическую интеграцию от науковедческой, с другой - сама педагогическая интеграция объявляется разновидностью научной интеграции. Вызывает вопросы и сама попытка резкого отграничения друг от друга понятий "интеграция в педагогике" и "педагогическая интеграция". Здесь требуется тонкий, мы бы сказали, ювелирный подход. ибо в таком разделении имеется большая доля условности. "Термины "межнауный", "междисциплинарный" и "внутридисциплинарный" не вполне точны,- писал В.Е.Гмурман,- так как синтез знаний (не только педагогических, но также инонаучных) осуществляется в педагогике в ее русле, в ее границах, в ее предмете, т.е. всегда носит, следует подчеркнуть это, внутренний характер" (105. С.25).

В.С.Безруковой предложена продуктивная стратегия разработки тезауруса педагогической интеграции. В его состав входят понятия, обозначающие: а) компоненты интеграции - интеграции наук, знаний, теории, познания, содержания образования, учебных дисциплин, научных направлений, теории и практики, подходов; б) предмет интеграции - процесс интеграции, ее масштабы, ступени, пути, формы, факторы, границы, пределы; в) типологические характеристики - локальная, региональная, межрегиональная, предметная, междисциплинарная, глобальная, специфическая. Данные группы понятий "связаны с характеристиками процесса интеграции". Наряду с ними выводятся "результирующие показатели", фиксируемые в понятиях: интегративный (ое, ая, ие) фактор, процесс, аспект, характер, уровень, потенциал; взаимодействие; средство; исследование; свойство; устремление; функция; тенденция; система; дисциплина, наука, задача, способность; связи; возможности (361. С.27-30).

В работе Ю.А. и Ю.Ю.Кустовых "Интеграция как педагогическая проблема" (267. С.7-17) предпринимается интересная попытка определения "специфики" "педагогической интеграции", проявление которой они усматривают "в психофизиологическом механизме поэтапного перехода представлений в материальной или материализированной форме сведений из внешнего плана во внутренний, умственный, план..." (261. С.10). То есть, указанные авторы, как и Г.Ф.Федорец при определении сущности педагогической интеграции идут "от человека". Именно данный подход ляжет в основу наших характеристик педагогической интеграции, представленных в данной работе.

Категориально-сущностные аспекты педагогической интеграции рассматриваются в работах зарубежных исследователей. При этом обратим внимание на то обстоятельство, что вних объемные показатели выходят за рамки научно-педагогической, содержательной и даже технолого-педагогической области. Под интеграцией в этих работах подразумеваются процессы объединения обучающихся с различными стартовыми и наличными данными или национальной (расовой) принадлежностью (374, 577, 583). Тем самым мы снова сталкиваемся с "антроморфным" подходом к определению сущности педагогической интеграции.

2.3. Источники данной подгруппы анализируются в следующем параграфе - "Современные интегративно-педагогические концепции".

2.4. Обширнейшая литература имеется по проблемам "практического синтеза" - соединения и использования разнообразных приемов, методов, путей воспитания и обучения (В.И.Загвязинский). В первую очередь это касается содержательной интеграции - создания интегрированных курсов, интеграции предметов ("образований"), их составляющих - знаний, умений и др., т.е. с содержанием интеграции (27, 46, 47, 58, 91, 92, 128 и др.) общего образования.

Большое внимание уделяется вопросам интегрирования организационных форм обучения и прежде всего урока (25, 28, 82, 83 и др.). Не меньшей популярностью у ученых пользуется такой объект исследования, как организационно-управленческая интеграция, в том числе интеграция эдукологического характера, касающаяся отношений взаимодействия образования и других социальных институтов, например, производства (59, 184, 544, 420, 422, 544, 545 и др.)

Учеными рассматриваются также психологические аспекты практической интеграции в педагогике (41, 60, 197 и др.), проблемы компьютерной интеграции (109, 199 и др.), вопросы интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования (5, 204 и др.) и т.д.

Вопросы практической интеграции раскрываются в диссертационных исследованиях. В частности, в таких, как "Политехнические основы проектирования интегративного содержания специальных дисциплин" "Интегративные формы учебных занятий по физике и предметам протехцикла в СПТУ (радиотехнический профиль), "Интегративная технология обучения математике в школе" и др. (357, 82, 120). В первой работе предложена структура интегративного содержания спецкурса "Специальная технология изготовления полупроводниковых приборов и ИМС", научно обоснована последовательность проектирования интегративного курса по специальной технологии на базе смежных дисциплин профессионально-технического цикла и т.д. Во второй - система интегративных занятий на основе предложенной модели при изучении физики и предметов профтехцикла в СПТУ радиотехнического профиля доказана ее перспективность и эффективность. Полный цикл интегративной технологии представлен в третьем исследовании, ставшей сегодня одной из базовых работ при проектировании интегральных технологий обучения вообще проблемы практического синтеза решаются в диссертациях, в которых интеграционные процессы не являются непосредственным предметом анализа. Например, это относится к работе В.В.Нестерова, раскрывающей внешние и внутренние механизмы интеграции региональной системы образования (339), Н.А.Богачевой, где анализируются интегративные аспекты построения структуры социально-экономических знаний в содержании образования (55).

Много внимания уделяется проблемам практического синтеза, в зарубежной педагогической литературе. Большое место в них отводится вопросам содержательной интеграции (551, 552, 554, 555, 560, 585 и др.). Так, А.Блюм (554), рассматривая различные степени интеграции содержания обучения, выделяет координированные, комбинированные и амальгированные программы. Координированные программы предполагают такое построение, когда знания из одной области основываются на знаниях, взятых из другой области. Например, на уроке истории при рассмотрении темы "Англия в середине Х1Х века" возможно использование материалов из произведений Диккенса. Другой вариант - максимальное сближение во времени уроков с указанной тематикой. По сути речь здесь идет о межпредметных связях, реализуемых в форме фрагментарного обращения к общей п