Функции педагогической интеграции

В научной литературе под функцией подразумевают деятельность, способность к деятельности, значение, свойство, роль, задачу, зависимость одной величины от другой, способ проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов; форму поведения, способствующего сохранению компонентов и системы, взаимосвязь, определяющую порядок включения компонентов, частей в целое.

Функция педагогической интеграции - это способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли. В педагогических работах имеются прямые указания на наличие интегративных функций, М.Н.Берулава описывает методологическую, системообразующую, политехническую, организационную и другие функции содержания образования; В.С.Безрукова выделяет функции педагогической интеграции, которые она выполняет по отношению к взаимосвязи (47; 361).

К неявным (скрытым, латентным, остенсивным) показателям наличия функций педагогической интеграции можно отнести положения, раскрывающие роль и значимость ее для педагогической науки и практики. В первую очередь при этом уделяется внимание развивающей роли интеграции. "Интеграция, - замечает А.П.Беляева,_ ускоряя темпы развития производительных сил и производственных отношений, создает условия для формирования творческой личности, требует от будущих рабочих разносторонних знаний". По ее же мнению, интеграция "является рычагом оптимизации конечного результата профессиональной подготовки, служит условием, средством повышения эффективности и сокращения сроков овладения основами профессионального мастерства будущими рабочими в учебных заведениях" (43. С.22, С.58).

В свете выше приведенного напрашивается два вывода: 1) отсутствует общепринятый перечень функций интеграции; 2) есть основания говорить о возможности выделения наиболее общих, инвариантных функций педагогической интеграции, которые бы имели отношение ко всем ее разновидностей. На наш взгляд, таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции. Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.

Методологическая функция. С опорой на положения статьи В.С.Безруковой "Теория педагогической интеграции как методологическое знание" (36. С.5-13) можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческоаксиологический, инструментальный.

Эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций. Например, М.А.Чошанов указывает на то, что "интеграция дидактических теорий и методических идей, лежащих в основе проблемно-модульного подхода, обусловливает интегративный подход и к методам проектирования содержания обучения" (513. С.32).

Мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется прежде всего в том, что педагогическая интеграция служит средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса. Интегративное мировидение - важнейшая составляющая современного "критического мышления", главнейшими свойствами которого выступают диалектичность и альтернативность - умение находит консенсус между различными противоположными точками зрения (11).

Инструментальный аспект методологической функции педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента: а) познания и преобразования педагогической науки: сегодня вследствие бурного развития интеграционных процессов в ней она превращается в одну из ведущих научных констелляций, определяющих дальнейшее движение науки в целом и, особенно, гуманитарной, что обусловливается занятием педагогикой центральных позиций в структуре современного человекознания; б) познания и преобразования образовательной практики, что находит подтверждение в интенсификации процессов разработки и актуализации интегративных технологий ; в) призванного обеспечивать преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта.

Развивающая функция. Одним из "открывателей" развивающей функции был Г.Спенсер. Понятие "интеграция" наряду с понятием "дифференциация" отражали у него весь процесс становления и развития живого. "Эволюция, - писал Г.Спенсер, - есть интеграция вещества, которая сопровождается рассеянием движения и в течение которой вещество переходит из состояния неопределенной, бессвязной однородности в состояние определенности, связной разнородности, а сохранение веществом движения претерпевает аналогичное превращение" (247. С.516). Идеи "развивающей" интеграции разрабатывались в трудах О.Конта, Э.Дюркгейма, П.Сорокина и др.; они находят отражение в современных определениях интеграции. Например, интеграция характеризуется как "сторона развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов" (Философский энциклопедический словарь. М.: СЭ. 1983. С.211).

Интеграция способствует развитию не только вида, но и индивида. В свое время на это указывал еще И.М.Сеченов, отмечавший, что развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое ( ). Существенная роль интеграции и дифференциации в становлении личности признается рядом западных авторов (Г.Вернер, К.Левин, Д.Креч, Г.Олпорт и др.). Согласно им, дифференциация приводит к возникновению новых действий - перцептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция - к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности (242. С.120-121).

Очень важно для нас то, что в одном смысловом поле сопрягаются интеграция, дифференциация, развитие и обучение, подчеркивается зависимость интеграции и дифференциации от условий развития, в том числе от обучения и воспитания. "Обучение целенаправленно влияет на эти процессы (интеграцию и дифференциацию- Н.Ч.), ставя перед обучающимся задание расчленять на части те или иные акты поведения, выделять в них различные компоненты и объединять их в новое целое" (242. С.120). На связь обучения и интеграции указывают зарубежные и отечественные педагогики. В частности отмечается, что "благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий... объективное содержание и окружающего мира становится достоянием сознания обучаемого" (261. С.10).

Интеграция играет ведущую роль на всех уровнях человеческого формирования и существования. Известным доказательством тому может послужить выстраиваемая нами посредством мысленного эксперимента интегративная модель "генетической лестницы" становления предмета воспитания - человека: в основе биологического оформления человека лежит синтез белка; отправной пункт видового становления человека - великий синтез биогенетических и эпигенетических составляющих; исходная база индивидуально-личностного развития - различные формы интеграции человека со средой, с другими людьми, с самим собой. Нельзя пройти также мимо того факта, что фундаментом человеческого мышления является интегральная деятельность мозга.

Отталкиваясь от открытого в генетике эффекта гетерозиса ( гибридной силы), мы можем вывести следующую закономерность: чем богаче и разнообразней (разнокачественней) состав исходных данных интеграции, тем большим развивающим потенциалом она обладает. Конечно, само по себе наличие разнокачественного исходного материала не означает автоматически получения желаемого результата. Необходима хорошо организованная, целенаправленная интегративная работа по его достижению. Кроме того, "всякая закономерность... реализуется в чистом виде только в идеальных условиях" (271. С.13). Однако все это не помешает нам продемонстрировать действие данной закономерности на конкретных примерах. С одной стороны, возьмем в качестве примера программированное обучение, для которого характерен минимум развивающих возможностей. Причина тому - "кусочно-суммативная" структура программированного обучения, гомогенность его состава, образуемого строго регламентированным набором операций. В результате усваиваемых знаний происходит как процесс суммирования определенного числа учебных "шагов" ("порций"). Знания при этом накладываются друг на друга как кирпичики.

Говорить о развитии мышления, тем более творческих способностей, в случае с программированным обучением вряд ли приходится. Более того, его аддитивно-гомогенный характер противоречит внутренним закономерностям функционирования человеческого мышления: новые знания формируются не простым наложением их на уже имеющиеся, "а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез" (223. С.82). То есть, по сути, при программированном обучении насилуется человеческая природа, деформируется мыслительная парадигма человека, заданная ему изначально как виду и индивиду. Из этого можно сделать вывод о существовании определенной опасности, исходящей от чрезмерного увеличения технологическим подходом в педагогике.

Другой пример касается проблемного обучения, которое в силу своей гетерогенности, альтернативности, стохастичности, инсайтности и непредсказуемости своей основой имеет поисковую учебно-познавательную деятельность, а не тренировку. В нем имеют место выше приведенные показатели формирования новых знаний: выдвижение гипотез, постановка новых вопросов и т.д. Многочисленные эксперименты, проведенные под руководством М.И.Махмутова и его учеников, показали безусловное позитивное влияние проблемного обучения на развитие мышления человека и его в целом. Используя интегративно-педагогическую терминологию, можно сказать: в ходе проблемного обучения осуществляется подлинная интеграция, ибо здесь мы имеем дело не с накладыванием знаний друг на друга, не с их простым наращиванием, а с их трансформацией и появлением на этой основе психологических новообразований в человеке. Одна из главных причин такого положения гетерогенная природа проблемного обучения. Далее при решении простейшей проблемной ситуации учащийся вынужден привлекать знания самого различного происхождения, выполнить разнообразные виды умственной деятельности. В проблемном обучении учащийся имеет дело не с готовым набором однотипных характеристик, а с поисковой моделью, содержащей бесконечное множество разнокачественных данных, право отбора и синтеза которых предоставляется самим учащимся.

Многое из сказанного о проблемном обучении относится к витагенному обучению, требующему от учащегося актуализации всей совокупности знаний, умений и навыков, приобретенных им в ходе осуществления своей жизнедеятельности. Это же имеет касательство к контекстному обучению, инициирующему процесс моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности при подготовке специалистов, к модельному обучению, способствующему развитию познавательной, социальной и профессиональной активности учащегося в ходе решения ситуативных задач социального, производственного, управленческого и другого характера.

Интеграция в педагогике может служить средством развития и совершенствования научно-педагогического знания и самого педагогического процесса. Проиллюстрируем это на примере раскрытия роли интеграции педагогического и технического знания в совершенствовании теории и практики профтехобразования.

Понятийный аппарат педагогики профтехобразования - полиструктурная система, характеризуемая высокой степенью гетерогенности: его состав образует понятия самого различного происхождения. Между ними происходят процессы сближения, связи, взаимосвязи, взаимодополнения и т.д. Центральное место среди данных объединительных процессов занимают связи между педагогическим и техническим знанием, ведущие в конечном счете к их интеграции. Отражая коренное противоречие профтехобразования - между "законами педагогики" и "законами производства" (С.Я.Батышев), интеграция педагогического и технического знания не может одновременно не быть средством его разрешения, а следовательно, и средством развития (сохранения и совершенствования) педагогики профтехобразования в целом.

Для доказательства последнего положения раскроем ход движения систем производственного обучения через анализ понятия "операция", являющегося одним из центральных в педагогике профтехобразования. Наш выбор не случаен. Система производственного обучения имеет своим существенным признаком "степень близости учебного процесса к производственным, взаимоотношение учебной и производственной (трудовой) сторон производственного обучения" (354. С.254). Вследствие этого в истории развития систем производственного обучения, рассматриваемой сквозь призму движения развивающегося понятия "операция", с наибольшей отчетливостью предстает картина взаимодействия учебных и производственных сторон профессионального обучения, соответствующих знаний.

Обучающийся полностью повторяет производственный процесс в "чистом" виде, без какой-либо его педагогизации. Об этом, в частности, свидетельствует перечень вещей, предлагаемых для изготовления учащимися Черниговского ремесленного училища: табурет, два стула, бюро, шкаф, софа и т.п. Отсутствует всякая структуризация материала, его дидактико-методическая обработка. Деятельность учащегося в принципе схожа с деятельностью рабочего. В обучении наблюдается абсолютное преобладание законов производства.

Чем это обусловлено? В свое время С.Е.Гайсонович объяснял такое положение наличием "системы целостного изготовления вещей", характерной для ремесленного производства. Более удачное объяснение находит данный факт в работах С.А.Шапоринского, считающего, что основная причина абсолютизации предметного метода в обучении кроется в отсутствии "школьного производственного обучения" (512. С.70). То есть монопольное положение предметно системы производственного обучения выводится не из анализа производственных форм, а из анализа "соотношения сил", складывающегося тогда между педагогическими и производственными факторами производственного обучения. Здесь следует напомнить о глубоком замечании С.А.Шапоринского, что анализ производственного обучения с учебной точки зрения - это вовсе не то же самое, что анализ учебно-производственного процесса (512. С.15).

Развитие школьной системы профессионально- технического образования привело к тому, что теперь уже производство оказалось "внутри педагогики". Профессиональнотехническая подготовка подверглась сильному воздействию со стороны законов педагогики, занявших в ней ведущие позиции. Все это способствовало возникновению противоречия между производственно-педагогической сущностью учебно-производственного процесса и предметным методом, ограничивающим состав "учебных объектов" производственно-техническими объектами. Данное противоречие разрешается путем введения в процесс профтехподготовки "чисто учебных объектов" (С.А.Шапоринский), выделения элементов содержания обучения, представляющих собой "определенную учебную композицию реальных элементов труда". Позднее такого рода композиции стали называться операциями, выражающими сугубо педагогическое содержание. "Это учебные единицы, - писал С.А.Шапоринский, - отражающие элементы реального трудового процесса, но не совпадающие с ними" (512. С.56). Поэтому части, выделенные в русской (операционной) системе производственного обучения, не являются операциями в производственном понимании. В программе курса систематического обучения слесарному искусству перечислено 75 основных приемов, названных позже операциями: опиливание поверхности, огражденной двумя бортами; опиливание поверхности, огражденной тремя бортами; опиливание поверхности, огражденной четырьмя бортами и т.д. (354. С.255).

Вновь возникает противоречивая ситуация. С одной стороны - введение "чисто учебных предметов" в учебнопроизводственный процесс - явление, безусловно, прогрессивное, нужное. Достоинства операционной системы неоспоримо: систематичность и полнота обучения, облегчение контроля, обобщенность, пластичность сформированных навыков. С другой стороны - эта система имеет ряд существенных недостатков: несоответствие объектов упражнений реальным объектам, формирование навыков построения и выполнения процесса в целом затруднено (354. С.256).

Главное для важно и то, что источник указанного выше противоречия лежит в плоскости несоответствия между педагогическими и производственно-техническими характеристиками производственного обучения. Но отсюда же вытекает возможность разрешения данного противоречия. На уровне онтологии систем это достигается путем использования в современных системах обучения "в основном производственных объектов", введения систем обучения (например, операционно-комплексной), интегрирующих в себе позитивные моменты операционной и предметной систем. На уровне гносеологии систем разрешение указанного противоречия происходит посредством того, что "учебное понятие операции" стало "... близко к производственному понятию перехода". Следовательно, в содержании "понятия" операция произошло сведение разнокачественных - педагогических и производственно-технических - образований к одному и тому же единству. Педагогические и производственно-технические составляющие как своего рода величины операции находят в ней инвариантную основу своего существования.

Таким образом интеграция педагогического и технического знания не только выступает в качестве следствия возникающих противоречий в практике производственного обучения, но и служит средством их разрешения, играя при этом роль цементирующего начала в процессе становления и развития профессиональной -педагогики.

Технологическая функция. Ее содержание достаточно подробно раскрыто О.Е.Лисейчиковым: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установление субординации и координации (384. С.95).

В параграфе выделены и описаны инвариантные функции педагогической интеграции - методологическая, развивающая и технологическая. Центральное место среди них занимает развивающая функция, имеющая распространение на все области образовательной теории и практики, включая самого предмета воспитания - человека. В то же время это не отменяет негативные возможности интеграции. Например, - ее способности к разрушению устоявшихся традиционных систем знания в процессе создания интегративных курсов. Отсюда возникает потребность в разработке условий, обеспечивающих положительное воздействие интеграции на все составляющие педагогического (научно-педагогического) процесса и прежде всего на самого человека - предмета и цели педагогики в целом и педагогической интеграции в частности. Важнейшим среди такого рода условий может стать отказ от использования в ходе проведения педагогической интеграции критериев, менее значимых по сравнению с критериями, лежащими в основе целостного развития человеческой личности.

Выводы по главе:

1. Генетически исходным образованием педагогической интеграции выступают отношения, изначально складывающиеся между техникой и педагогикой, техническим и педагогическим знанием. Данный вывод явился следствием использования культурногенетического подхода к происхождению воспитания, полученного путем синтеза культурно-исторической концепции Л.С.Выгодского и историко-генетической теории изучения психики А.Н.Леонтьева, а также идеи органической взаимосвязи составляющих триады "техника - человек - культура" (Н.А.Бердяев, Ф.Дессауэр, М.Хайдеггер). Применение культурногенетического подхода дало возможность с опорой на известные слова Ф.Энгельса сформулировать положение о том, что техника и педагогика создали человека: каким бы примитивным орудием ни была дубина, но ее появление обусловило зарождение потребности в передаче опыта по ее изготовлению и применению. Без реализации этой потребности дубина осталась бы первым и последним изобретением человека и, соответственно, он никогда бы не поднялся над животным миром. Указанный же подход позволяет утверждать: именно взаимодействие педагогики и техники, соответствующих видов знания во многом определяют современное развитие образовательной практики и теории. Регулирование отношений между "законами педагогики" и "законами производства" (терминология С.Я.Батышева), педагогическими и техническими составляющими является основополагающей проблемой не только профессионального обучения, но и педагогики в целом. Исторически сложившиеся три линии взаимоотношений между техникой и педагогикой (предметно-вещная, технологическая, техническая), между педагогическим и техническим знанием (содержания обучения, технологии обучения, форм обучения) сегодня требуют к себе пристального внимания научных и практических работников образования.

2. В связи с повышением роли педагогической интеграции в решении практических и теоретических проблем образования, развитием ее научного аппарата в настоящее время имеется настоятельная потребность в выявлении и структурировании закономерностей, могущих лечь в основу проводимой в педагогике интегративной работы. Анализ состояния дел в области исследования педагогических закономерностей позволяет сформулировать несколько подходов к построению в перспективе с и с т е м ы п е д а г о г и ч е с к и х з а к о н о м е р н о с т е й. Согласно первому из них выделяются общие, частные, конкретные; в соответствии со вторым - потенциальные, актуализируемые, актуальные закономерности педагогической интеграции. Третий подход требует использования метода аналогий при определении их структурно-содержательных характеристик. Использование метода аналогий дает возможность для выделения инвариантных закономерностей педагогической интеграции, общезначимых для всех интегративно-педагогических процессов, для всякой интегративнопедагогической деятельности.

3. Педагогическая интеграция обладает достаточно развитой системой морфологических связей и отношений, охватывающих собой совокупность структурно-компонентных и парадигмальнотипологических характеристик педагогической интеграции: носителей уровней, компонентов, направлений, видов, типов, парадигм, форм.

3.1. Роль н о с и т е л е й п е д а г о г и ч е с к о й и н т е г р а ц и и способна выполнить фактически вся совокупность субъектных и объектных составляющих педагогической действительности. Субъектные носители - участники педагогического процесса, представители образовательной практики и науки. Объектные носители педагогической интеграции представлены всей совокупностью педагогических феноменов, проявляющихся на уровне образовательной практики и теории: педагогические системы, в том числе научно-педагогические, педагогические ситуации, в том числе научно-педагогические (научные проблемы), компоненты педагогического процесса, взятые в онтологическом и гносеологическом измерениях и т.д.

3.2. Существует два главных подхода к выделению уровней педагогической интеграции. Согласно первому подходу последние определяются по степени величины и развития интеграционных процессов. Например, называются уровни межпредметных связей, дидактического синтеза и целостности (М.Н.Берулава). Другой подход предполагает выделение уровней педагогической интеграции в соответствии с уровнями самой педагогической действительности. Вследствие чего можно говорить о наличии трех уровней - методологического, теоретического и практического. Данные уровни имеют инвариантный характер, ибо могут быть относимы ко всем разновидностям педагогической интеграции. В настоящее время наблюдается тенденция к сближению указанных инвариантных уровней друг с другом. Это обусловлено, с одной стороны, технологизацией теоретико-методологических конструктов педагогики, с другой, - усиление их влияния на технологические разработки в области образовательной практики.

3.3. Компоненты - это носители педагогической интеграции, выполняющие функции ее "кооперируемых" (взаимодействующих) элементов на всех трех указанных инвариантных уровнях. Эти же носители-компоненты способны выполнять роль средств интегративнопедагогической деятельности. Здесь, как и в других подобных случаях, основываемся на подходе, который можно назвать принципом взаимообусловленной метаморфозы (взаимоидентификации, взаимопереходы) исследуемых субъектов. В соответствии с ним, " в зависимостях, раскрываемых теорий, одна вещь выступает как способ проявления другой внутри некоторого целого" (В.В.Давыдов).

3.4. Выделенные нами важнейшие направления педагогической интеграции отражают ее практически неограниченные возможности в решении самых различных проблем образовательной практики и теории. В принципе направления педагогической интеграции способны охватить все направления педагогической деятельности, включая "понятийную деятельность" (В.С.Степин) в сфере научнопедагогического знания.

3.5.-3.7. Оптимальным классификатором разновидностей педагогической интеграции может стать категория парадигмы, выражающей в данном случае относительно замкнутую совокупность установок и ценностей, обеспечивающих существование интегративнопедагогической традиции, определяющий характер видения и решения интегративно-педагогических проблем. Одной из самых перспективных линий развития педагогической интеграции в ноосферную эпоху является становление ее органической парадигмы, в основе которой лежит положение о приоритете целого, определяющего каждую отдельную составляющую, исходя из самого себя в соответствии со своей собственной сущностью. Органическая интерпретация педагогической интеграции дает шанс для осуществления в рамках образовательной теории и практики древней идеи о наличии в природе уникальных творческих сил, обладающих способностями к самоорганизации и самосозиданию. Мистический налет, образовавшийся на скрижалях этой идеи, не лишает ее прикладной значимости. Ее постижение позволяет преобразовать традиционный опыт человеческого учения, создать качественно новый образ человеческого восприятия и понимания мира как бесконечного ряда целостностей - проекций абсолютного Целого, заключающих в себе бесчисленное множество форм и видов своего проявления. Органическая парадигма педагогической интеграции - важнейшая составляющая интегративно-целостного подхода, реализуемого в ходе осуществления интегративно-педагогической деятельности.

3.8. В качестве инвариантных форм педагогической интеграции выступают представленные в работе с некоторыми изменениями "ФОРМЫ ИНТЕГРАЛЬНОГО ПРОЦЕССА", предлагаемые Ю.С.Тюнниковым: предметно-образная форма, связываемая с развитием у учащихся целостных представлений о различных сферах действительности; понятийная форма, касающаяся в частности формирования у учащихся комплексных (сложно-составных) понятий; мировоззренческая форма, которая способна, например, содействовать целостному усвоению научной картины мира и др.

4. Педагогическая интеграция, располагающая широким спектром способов проявления активности, имеет полифункциональную природу. Важнейшими функциями педагогической интеграции выступают методологическая, развивающая и технологическая, обладающие в свою очередь полиструктурной организацией. Так, методологической функции свойственны эвристический, аксиологический и инструментальный аспекты; развивающая функция "срабатывает" на человеческом, личностном, образовательно-технологическом и научно-педагогическом уровнях; технологическая функция имеет подфункции экономии учебного времени и учебного материала, устранения его дублирования и т.д.

ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ ИСНТРУМЕНТАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ