Традиции толкования интеграции и их педагогические интерпретации

"Научный анализ, - пишет А.Я.Найн, - требует применения специфического инструментария, позволяющего проникать в глубь изучаемых педагогических явлений". Роль такого инструментария выполняют прежде всего понятия (335. С.34). Инструментальная природа понятий была хорошо раскрыта Дж.Дьюи, согласно которому последние наряду с концепциями, теориями, гипотезами, идеями служат в качестве интеллектуальных инструментов при решении задач в условиях проблемных ситуаций, возникающих в различных сферах человеческого опыта (437.С.98). Интеграция как теория, а следовательно, и как понятие "способна выполнять функцию метода педагогического познания и инструмента преобразования практики" (198. С.7).

Главная цель параграфа - определить и описать основные и "гибридные" традиции интеграции и вскрыть их педагогический смысл. В науке уже имелись попытки выделения традиций интеграции. Например, А.П.Огурцов называет "две утопии" "единой науки" - эстетически-религиозную и сциентическо-методологическую утопию неопозитивистов (337.С.29-60). Отталкиваясь от этого положения, основываясь на данных источников из различных отраслей познания, мы вычленили три основные и три "гибридные" традиции. Основные традиции: религиозно-эотерическая, позитивистско-редукционистская и диалектическая. "Гибридные" традиции, образуются путем комбинаций свойств основных, включают в свой состав дополнительностную, аналектико-актиномную и синергетическую традиции.

Религиозно-эзотерическая традиция своими корнями уходит во времена "древнего синтеза". Согласно ей интеграция мыслится как всепроникающий ("все во всем") процесс движения составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения ими гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ним. Например, признается существование пра-знания, в "котором сливаются все науки и обнаруживаются в последующем в качестве органов целого" (337. С.54). Данная традиция нашла отражение в учении о "цельности знаний, живой связи всех наук" (Новалис, Шеллинг, Шлегель), в русской теософии (В.С.Соловьев,

С.Н.Булгаков и др.), в построениях антропософско-теософского характера (Е.П.Блаватская, Р.Штейнер), в концепции "соборного познания" (А.С.Хомяков и др.) и т.д.

Еще на заре цивилизации была школа, основатель которой Пифагор "ставил целью целостность", где содержание образования составляло учение о переселении душ, вечной инкарнации, о том, что "все определяется числовыми соотношениями, которые необходимо связаны друг с другом..." (91. С.227,247). В русле религиозно-эзотерической традиции строится концепция пансофического образования Я.А.Коменского. "Как едино бытие всего сущего, Бог, как едина система всех систем, мир, как едино зеркало зеркал, ум, как едино объяснение объяснений, Священное писание, и един толкователь толкователей, язык, так будет единой книга книг, Пансофия, учащая всему" (230. С.333). Основоположник педагогики уверен, что "всю совокупность познаваемого можно выстроить в ЛЕСТНИЦУ МИРА, воздвигнув для разумного обозрения так, что всякий обладатель ума и неповрежденного чувства сможет в постепенном восхождении прийти от первичного к последнему, от низшего к высшему и... найти... Того, Кто выше всего в мире и в Ком высший свет, мир, успокоение" (230. С.335).

Те или иные стороны религиозно-эзотерической традиции интеграции нашли свое преломление в православной педагогике, провозглашающей своей целью восстановление былого единства человека с Богом, в Вальдорфской педагогике, чей фундамент составляет гипотеза интроекционного единства духа, тела и души. Так, например, Р.Штейнер, основатель Вальдорфской педагогики, в своей книге "Вопрос воспитания как социальный вопрос" пишет о духовном познании, включающем имагинацию, инспирацию и интуицию (529. С. 11-23). При этом он исходит из постулата антропософского пути познания: "целостность пронизывает части и при необходимости может изменить их функции".

Зачинателем позитивистской традиции является Г.Спенсер, редукционизм которого состоял в сведении социальных явлений, в том числе педагогических, к их биологическим основам. Так, он неумеренно расширяет область действия биологических законов, когда дает родителям совет следовать правилам этих законов при воспитании своих детей. На что русский педагог А.А.Красновский резонно замечал: Г.Спенсер выходит за пределы точности, ибо законы вообще не имеют правил, а законы, о которых говорит Г.Спенсер, ничего не предписывают: из законов можно вывести правила, но для этого требуется особая наука, которая взяла бы на себя задачу выведения этих правил (246. С.10). Не трудно догадаться, что такой наукой должна стать педагогика. С доводами Красновского перекликается мысль Б.Г.Ананьева. "Допустим,- писал ученый, - что генетика сделает осущетствимым регулирование не только пола, но и всех индивидуальных (физических и психических) свойств человека. Тогда несомненно перед всем естествознанием встанет проблема, с которой имели дело социальная теория и педагогика - о ценности тех или иных свойств, которыми хотят наделить родившегося человека" (9. С.61).

Известную дань редукционизму отдал и наш соотечественник К.Д.Ушинский. "Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить" (474. С.55), - писал великий педагог. По меткому замечанию В.Е.Гмурмана, такой подход для своего времени имел прогрессивное значение, призывал практических работников не довольствоваться эмпирической рецептурой, а изучать "законы психики", однако нельзя не видеть, что "одно лишь знание психофизиологических закономерностей не дает учителю и воспитателю необходимой для педагогического действия ориентировки" (315. С.27-28).

В рамках позитивистско-редукционистской традиции строятся положения бихевиористской, прагматистской и технократической педагогики: в двух первых случаях педагогическая реальность редуцируется к своей биологической основе, в последнем - к ее управленческо-кибернетическим параметрам. Редукционистский элемент присутствует в сегодняшних увлечениях педагогов психофизиологическими инновациями, делающих сооблазнительной подмену собственно педагогических подходов положениями, выработанными в психологически и физиологических лабораториях. Руководствуясь неадаптированными к педагогическим условиям психофизиологическими установками, педагог в лучшем случае сможет добиться осуществления психофизиологических аспектов обучения и воспитания, в худшем - низвести сложнейшую нелинейную, несводимую систему педагогического общения до простейшего механизма, работающего по принципу "стимул - реакция". Редукционистский элемент сильно дает о себе знать в компьютерном обучении, где нередко стушевывается, а иногда и вовсе игнорируется педагогический компонент человеко-машинных отношений: сложнейший по своей сути учебно-познавательный процесс превращается в упрощенную схему передачи информации от источника к потребителю.

Редукционизм способен проявляться, так сказать, в "мелочах". Например, в ходе педагогического целеполагания, когда "обедняется целевой объект" (В.С.Безрукова): педагог предпочитает работать просто с учащимся, умаляя значение других ролей, как то: человека, члена семьи и т.д.; в сведении учебно-познавательного процесса к "деланию", интеграции - к взаимодействию, человека - к "конкурентоспособному работнику" и т.д. во всех случаях продуктом редукционизма будет "частичный" ("секвестированный"), "дезинтегрированный человек".

Диалектическая традиция интеграции состоит в признании общих закономерностей у качественно различных составляющих. С одной стороны, здесь целое не рассматривается как некая трансцендентная данность, что имеет место в эзотерико-религиозной интеграции, с другой, - не происходит сведения сложного к простому, как это делается в редукционистской версии интеграции. В то же время марксизм (в последнее столетие диалектическая линия в целом и в интегративной области в частности развивалась главным образом в рамках марксистской философии) внес большой вклад в разработку теории интегративных качеств, отражающих некую "надиндивидуальную определенность" (В.П.Кузьмин). В этом диалектическая традиция сближается с религиозно-эзотерической. С другой стороны, - она достаточно большое место в интеграционном процессе отводит частям: не целое творит части, а как бы последние творят целое. Это сближает рассматриваемую традицию с редукционизмом, ибо данное свойство предполагает сведение одних частей к другим. Так, по известному выражению В.И.Ленина только сведение общественных отношений к производственным дало твердое основание для представления развития общественных формаций естественно-историческим процессом". Значительную роль в развитии диалектической концепции играет гипотеза "единой науки" К.Маркса, провозгласившего: "Впоследствии естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой наука о человеке включит в себя естествознание: это будет одна наука" (297. С.124). Диалектический подход дал возможность сделать достаточно смелый вывод о том, что законы окружающей нас природы и законы, управляющие телесным и духовным бытием человека, составят по существу "два класса законов, которые мы можем отделить друг от друга самое большее в нашем воображении, отнюдь не в действительности" (Ф.Энгельс).

Усилиями крупнейших представителей диалектического материализма была создана достаточно стройная система взглядов, представлений, раскрывающих те или иные стороны интеграции знаний. Общетеоретические и логикометодологические проблемы интеграции нашли отражение в трудах В.С.Готта, Б.М.Кедрова, В.П.Кузьмина, В.А.Лекторского, Н.Н.Моисеева, А.П.Огурцова, А.И.Ракитова, О.М.Сичивицы, В.С.Степина, А.Д.Урсула, Ю.А.Шрейдера, М.Г.Чепикова, В.С.Швырева, Б.Г.Юдина, В.А.Энгельгардта и др. Большой вклад в развитие интегративных идей внесли ученые, раскрывающие вопросы интеграции знаний в отдельных научных отраслях или в группе наук (Б.Г.Ананьев, Г.Д.Гачев, Б.Ф.Ломов, И.Т.Фролов) человековедение, гуманитарные дисциплины); Н.Т.Абрамова, О.М.Волосевич, В.И.Иванов, В.И.Сифаров, О.Д.Симоненко, К.Н.Суханов, В.В.Чешев, Г.С.Шеменев и др.) (техникознание, взаимосвязь общественных и технических дисциплин, взаимосвязь естественных и технических наук); А.И.Алекшин, С.В.Мейен, Р.С.Карпинская, С.А.Никольский, Я.А.Новак, С.Н.Смирнов (биологическое и социогуманитарное знание, биологическое и техническое знание), В.А.Душков (география и психология) и др. Вопросами интеграции знаний интенсивно прорабатывались исследователями диалектической ориентации за рубежом (З.Маевски, Н.Мончев, Г.Павельциг и др.). Философами, социологиями и психологами решались проблемы интеграции производства (экономики) и образования, НТР и образования (В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, В.Н.Турченко, Н.А.Хроменков, И.П.Яковлев), философии и                                                                                              педагогики (Л.М.Андрюхина, Л.А.Беляева, А.П.Ветошкин, Н.В.Гусева, М.С.Каган, Л.Н.Коган, В.П.Куликов, В.А.Разумный, К.А.Шварцман), социологии и педагогики (Р.Г.Гурова, Г.Е.Зборовский, Л.Я.Рубина, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов), психологии и педагогики (Э.Ф.Зеер, В.П.Зинченко, Г.С.Костюк, А.В.Петровский и др.). Все больше становится работ, касающихся вопросов глобальной интеграции образования (педагогики) с социальными подструктурами - культурой, обществом в целом. В частности это относится к исследованиям, в которых рассматриваются проблемы становления и развития новой для нас научной констелляции - философии образования (В.П.Зинченко, Н.Н.Пахомов, В.М.Розин и др.) и т.д.

Результатов проведенной в рамках диалектической традиции научно-интегративной деятельности стали выводы, многие из которых легли в основу нашего диссертационного исследования в качестве теоретического предпосылок и основного герменевтического материала. Эвристическая значимость диалектического материализма, в рамках которого разрабатывались многие интегративные идеи ХХ столетия получила высокую оценку у зарубежных ученых. Об этом, в частности, свидетельствуют проводимые ниже словами известного исследователя истории советской науки Л.Грэхэма. "Современный советский диалектический материализм, - писал, - является впечатляющим интеллектуальным достижением. Улучшение ранних положений Энгельса, Плеханова и Ленина и развитие их в в систематическую интерпретацию природы представляет собой наиболее оригинальное творение советского марксизма. Развиваемый наиболее способными его сторонниками, диалектический материализм, без сомнения, есть искренняя и обоснованная попытка понять и объяснить природу. По универсальности и степени разработанности диалектико-материалистическое объяснение природы не имеет равных среди современных систем мысли" (118. С.434).

Те или иные стороны диалектической традиции интеграции нашли отражение в педагогической идее всестороннего и гармоничного развития человека (Аристотель, Песталоцци, советская педагогика), в концепциях диалектического единства обучения и воспитания, личности и коллектива, деятельности и познания, особо большое распространение имевших в советской педагогике. Диалектический элемент присущ образовательно-воспитательным системам многих выдающихся педагогов. "Самой диалектической наукой" называл педагогику А.С.Макаренко. И не случайно. Его теория и практика служат классическим примером интеграции личности и коллектива как двух составляющих "нераздельного и неслиянного единства" (Е.Н.Трубецкой). Суть такого единства применительно к системе Макаренко состоит в нахождении общих точек соприкосновения личностных и коллективистских начал в воспитательном процессе, в их органическом слиянии и образовании на этой основе некой "надиндивидуальной определенности" - сообщества воспитанников и воспитателей, требования которого равно значимы для всех - воспитателя, воспитанника, личности, коллектива. Диалектика пронизывает всю педагогическую систему А.С.Макаренко. При чтении его трудов создается впечатление, что категории "педагогика" и "диалектика" - идентичные вещи: "педагогическая диалектика", "диалектичность педагогического действия", "педагогическая логика", понимаемая как "диалектический метод подхода к педагогическим явлениям" и др.

А.С.Макаренко мечтал о создании синтетической педагогики, предметом которой стало бы воспитание "неразложимого человека". "Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных" (280. С.105).

Дополнительностная традиция рассматривает интеграцию "как необходимое условие воспроизведения целостности посредством использования взаимоисключающих данных" (506. С.17). В основе данной традиции лежит идея дополнительности, суть которой В.Гейзенберг выразил следующим образом: обе картины - волновая и копускулярная - "исключают друг друга, так как определенный предмет не может в одно и то же время быть частицей... и волной... Но обе картины дополняют друг друга" (374. С.89). С наибольшей отчетливостью педагогический "след" дополнительной традиции прослеживается в так называемой дуальной системе обучения (ФРГ). Дуальная система - "основная форма профессиональной подготовки, включающая производственное обучение на предприятии (3 - 4 дня в неделю) и посещение государственной профессиональной школы (1 - 2 дня в неделю). При дуальной системе государство контролирует обучение в профшколах, а органы самоуправления предпринимателей, компетентные инстанции... обучение на производстве" Тем самым можем говорить о взаимодополнительных отношениях между образованием и производством. Исключая друг друга в том смысле, что цель производства - это выпуск продукции, а образования - "выпуск" образованного человека, они тем не менее представляют собой определенное единство, которое "связывается не с одноприродностью, не с тождественностью" (480. С.92).

Аналектико-антиномная традиция опирается на два метода - аналектический и антиномный. Согласно первому, строящиеся на основе принципа "сходства в различии и различия в сходстве", соотношения противоположностей выражаются не диалектическим взаимоотрицанием, а гармонией и сходством (437. С.22). Эта позиция находит свое развитие в антиномном методе, который не только учитывает полярности, но и считает их правомерными, равноценными и предлагает пути адаптации к ним. Наряду с диалектикой эти подходы можно назвать формами "балансирующего мышления" (548. С.111).

Непосредственное педагогическое следствие аналектическоантиномной интеграции - концепция целостной школы, разрабатываемая немецкими учеными (науч.рук. Р.Винкель) на основе теории "науки целого".

1. Во всех системах наличиствует общая структурная константа, обеспечивающая порядок в них. Такая же константа лежит в основе глобальной модели социально-педагогической деятельности, которая может быть адаптирована к местным, локальным условиям.

2. Вселенная обладает парадоксальными антиномическими свойствами, предполагающими сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайности и необходимости, порядка и хаоса, активности и покоя. Это позволяет более точно решать вопросы, например, взаимоотношения личности и коллектива; переосмыслить роль активности и покоя в учебном процессе. Так, в целостной предусматривается "тихие занятия, молчание, физическое расслабление, смену умственного напряжения полным покоем" включать во все формы жизнедеятельности школьников. Более широкая трактовка данного положения влечет за собой признание тесной взаимосвязи между организациями и окружающей их средой, природой и человеком вплоть до их субъект-объектного слияния: природа, по современным представлениям, непосредственно включает в себя самого человека и все социальные сферы; природа - "неделимая триада, состоящая из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции". Соответственно, и понятие "природа" отражает в себе "взаимосвязь всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъектно-объектные отношения". Отсюда вытекает потребность в глобальной открытости человека природе, учета в педагогическом процессе "естественной палитры жизни во всем ее многообразии", в единстве душевно-духовного и физического здоровья, наконец, - в глобальном сотрудничестве и сотворчестве человека и природы, человека и человека, человека с самим собой.

3. В природе существуют универсальные творческие силы, обладающих потенциалом самоорганизации и созидающие во всех системах и процессах по сходным сценариям. Педагогическим эквивалентом данного положения выступает принцип развития творческого потенциала человека и способностей к самоорганизации во всех видах деятельности. В связи с чем древний императив "познай самого себя" приобретает личностно-деятельностную направленность. Рефлекс самопознания дополняется рефлексом самодеятельности. Учитывая же факт всеобщей взаимосвязи явлений, есть основание утверждать: самопознание, саморазвитие, самодеятельность не существуют вне сопознания, соразвития и содеятельности (сотрудничества, сотворчества). Таким образом, происходит смыкание двух "знаменитых" "хитовых" приставок - "со" и "само". (548).

Синергетическая традиция интеграции - детище возникшего в 70-х гг. нашего века междисциплинарного направления в науке - синергетики, "в рамках которого осуществляется теоретическая реконструкция самопроизвольных процессов перехода систем различной природы - физических, химических, социальных, экономических - от неустойчивого состояния к возникновению в них стабильных и организованных структур" (481. С.359). В 1980 году вышел перевод труда Г.Хакена "Синергетика", где она характеризовалась как совместный целостный, или кооперативный, эффект взаимодействия большого числа подсистем чуть позднее - работы И.Пригожина, в которых синергетическое учение получило глубокое естественно-научное и философское обоснование. Наличие достаточно большой литературы по синергетике, не упрощает проблему идентификации данного феномена. "Переход к исследованию сложных самоорганизующихся систем требует нелинейного мышления. Несмотря на то, что эта фраза становится расхожей, понять и ассимилировать стоящую за нею глубину интеллектуальных преобразований отнюдь не просто"- замечает в этой связи Е.А.Мамгур (480. С.360). И все-таки это не мешает нам выделить на основе имеющихся характеристик синергетики (Г.Хакен, И.Митошин, И.Стенсер) стержневые ее идеи: а) идею саморазвития, допускающую "рождение" порядка из хаоса; б) идею "коллективного эффекта" ("эффекта ансамбля"); в) идею динамического равновесия, или, вернее, динамического неравновесия. Взятая сама по себе, каждая из них, мало что несет нового. Но, будучи синтезированными в концепции синергетизма, они выделяются мощным инновационным потенциалом. В случае с синергетической интеграцией особое значение приобретает приставка "само": акцент делается на самоинтеграции человека. Тем самым интеграция наделяется определенным экзистенциальным смыслом. Положение "человек есть, что он сам из себя делает (Ж.П.Сартр) в синергетическом прочтении звучит: человек есть то, что он из себя делает путем самоорганизации.

Имеются ли основания для утверждений о наличии фактов педагогической интерпретации синергетической парадигмы интеграции? Да. Ведь главными категориями современной педагогики становятся самоорганизация, саморазвитие, самореализация (самоактуализация). В этой связи следует отметить возросший интерес педагогов-ученых к проблемам природы равновесия (неравновесия) воспитательных систем. Так, В.Д.Семенов, анализируя сущность неравновесных воспитательных систем приводит примеры катастроф, могущих возникнуть в ходе осуществления воспитательной деятельности. Одновременно даются рекомендации по их устранению; чтобы наладить ситуацию необходимо постоянно наблюдать за критическими, бифуркационными, точками, их состоянием, диагностировать, вовремя выпуская "пар"; наладить достаточно надежную обратную связь и т.д. (423). Н.М.Таланчуком разрабатывается синергетический подход в русле идей неопедагогики (454); Д.А.Ягофаров рассматривает проблему построения синергетической парадигмы современного юридического образования (543) и т.д. Синергетические идеи нашли отражение в деятельности выдающихся педагогов еще до появления современных концепций синергетизма. вот как описывает процесс перехода от хаоса к порядку осуществляемый в условиях "детского сообщества"

Л.Н.Толстой: "При нормальном ненасильственном развитии школы чем более образовываются ученики, тем они становятся более способными к порядку и тем сильнее на них в этом отношении влияние учителя... В начале нельзя было подразделить ни на классы, ни на предметы, ни на рекриации и уроки; все само собой сливалось в одно и все попытки распределения оставались тщетными. Теперь же в первом классе есть ученики, которые сам требуют следования расписанию, недовольны, когда их отрывают от урока, и которые сами выгоняют вон маленьких, забегающих к ним" (Цит. по 508. С.233)

Неорганизованная совокупность воспитанников, предсталяющая собой на начальном этапе "хаотическое накопление", постепенно превращается в организованное целое. В начале становления педагогической организации мы имеем дело со своеобразной "смесью", "атомами-одиночками", подчиненным Броуновскому закону беспорядочного движения, затем - со строгой самоорганизованной системой. Это характерно было и для педагогической системы Макаренко, хотя внешне дело обстояло иначе: вначале - полный диктат воспитателя, затем - постепенная передача части функций воспитателя "активу" и уже потом коллективное самоуправление. Однако внутренний процесс развития организованного педагогического сообщества исходным пунктом имел начальное "хаотическое накопление". А.С.Макаренко, основываясь на законе прямо пропорциональной зависимости между уровнем требований к человеку (коллективу) и уровнем уважения к человеку (коллективу), в реальной воспитательной практике допускал возможность "самосозревания", "самоброжения" коллективного сознания и коллективной деятельности. "Коллективизация" человека - это процесс его имманентного созревания и вместе с тем самого коллектива. "Нельзя предъявлять грубые требования, нелогические, смешные, не связанные с требованиями коллектива. Надо уважать естественность в развитии человека и коллектива, и, если хотите, их слабости. "Я от своего коллектива не требовал, чтобы они не крали. Я понимал, что на первых порах не могу убедить их ни в чем... они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь пальцы" (А.С.Макаренко. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. С.188-189).

Принцип "из хаоса рождается порядок" находит свое воплощение в недирективной педагогике К.Роджерса, где влияние внешних, факторов доведено до минимума. В этом Роджерс сближается с Л.Н.Толстым. Но есть одно отличие: у Толстого речь идет о детском сообществе, у Роджерса - о конкретной личности. Но в обоих случаях проводится идея "невмешательства во внутренние дела" воспитанников и процесс естественного самосозревания, которая чем-то напоминает знаменитое правило героя романа "Анна Каренина" Облонского "все образуется". Вот что советует Роджерс: "Если учащийся жалуется на плохие оценки и неспособность усваивать материал, учителю не следует прибегать к помощи простых наставлений, касающихся правильных приемов учебной работы. Вместо этого учитель поощряет ученика выразить свои чувства, свое отношение к школе, самому себе, другим людям. Полностью выразив и уяснив для самого себя эту эмоциональную сторону своей жизни, учащийся должен наметить новые цели и реализовать их ( ).

В параграфе впервые представлены и описаны традиции толкования интеграции, имевшие место в истории развития человеческой мысли - религиозно-эзотерическая, позитивистско-редукционистская, диалектическая (основные традиции) и дополнительностная, аналектическая, синергетическая ("гибридные традиции). Перечисленные традиции имеют свои педагогические интерпретации, которые могут быть представлены как парадигмы педагогической интеграции, а в случае их проекции на область педагогической практики - как модели интегративнопедагогической деятельности. Исходную основу традиций (парадигм, моделей) образуют соответствующие философские учения. Тем самы из материалов параграфа выводится идея существования в "теле" педагогической интеграции (интегративно-педагогической деятельности) философскоэвристической установки, определяющей ее характер и содержательную направленность. Поэтому независимо от того, признается или нет той или иной педагогической парадигмой (видом интегративно-педагогической деятельности) необхомость соотвествующего эвристико-философского обеспечения, - в любом случае оно имеет место во всех парадигмах педагогической интеграции (видах интегративно-педагогической деятельности).

2.2. Инвариантные характеристики и понятийное поле интеграции как общенаучной и педагогической категории

Инвариантные характеристики интеграции выражают наиболее общие ее существенные признаки, необходимо принадлежащие всем ее модификациям, реализуемым в различных сферах человеческой деятельности и познания. Исходя из задач нашего исследования, в ходе анализа данных характеристик будем пользоваться примерами из педагогики. В основу рассмотрения инвариантных характеристик гами кладется гипотеза, в соответствии с которой интеграция является системным образованием, объединяющим в себе: а) интегративное целое, представляющее собой синтез процессуальных и результирующих составляющих интеграции; б) интеграцию - процесс;

в) интеграцию - результат, отражающую момент фиксации получения в ходе осуществления интеграционного процесса определенного интегрального "продукта".

Основываясь на методе "диалектических пар" (этот метод был успешно использован известным педагогом М.А.Даниловым при выведении принципов обучения (135.). мы выделили следующие характеристики интегративного целого: а) универсальность и полиморфичность интеграции; б) взаимообусловленность процессов интеграции и дезинтеграции; в) органическое единство целого и его частей; г) неразрывная связь процесса и результата.

Универсальность означает, что интеграция - "феномен всеобщий и универсальный", что в мире "просто нет вещей или явлений, которые бы не являлись интегративными связями" (258. С.258). Это равно касается и онтологической и гносеологической реальности, всех сфер живой и неживой природы, всех областей человеческой деятельности и познания, в том числе педагогики, где интеграцией "охватываются" все стороны учебно-воспитательного процесса - деятельность педагогов и учащихся, функционирование целей, принципов, содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания, все уровни функционирования педагогического знания.

Пользуясь методом контент-анализа, проиллюстрируем последнее утверждение, путем приведения слов и словосочетаний, нашедших гражданство в педагогической литературе. При подборе мы руководствовались критерием присутствия в высказываниях значимого для нас слова, в качестве которого выступала "интеграция". Такой подход вполне приемлем при контент-анализе. Понятие интеграции в нашем случае играет роль смысловой единицы. Последняя может быть выражена "одним словом, некоторым устойчивым сочетанием слов", а "может и вообще не иметь явного терминологического выражения". Соответственно "перед исследователем возникает задача выделения признаков (показателей), по которым определяется наличие в тексте темы или идеи, значимой с точки зрения исследования" (927. С.296.).: интегративное понятие; интегративные связи предметов общеобразовательного и профтехцикла; интеграция знаний на уровне личности; интегративный характер исследований; социально-педагогические проблемы интеграции; процессы интеграции и дифференциации педагогических дисциплин; интеграция как совокупность деятельности учащихся", обстановки материально-технических средств, оборудования; техника применения интегративного метода; интеграция в науке и практике и ее отражение в обучении; интегральный природоохранительный образ; интегральный характер дидактики профтехобразования; интегративная функция обучения; интегральная дидактическая система; междисциплинарные, интегративные понятия; теория интеграции личности и т.д. и т.п.

Приведенный перечень служит подтверждением того факта, что интеграция пронизывает все подструктуры педагогической деятельности: учебно-воспитательную, научно-исследовательскую, управленческо-педагогическую и деятельность, связанную с развитием самой педагогической науки. Об это же свидетельствуют названия работ, помещенных в интегративно-педагогических сборниках (195, 196, 197 и др.).

Полиморфичность выражает способность интеграции выступать в различных качествах, иметь различные формы (виды, типы) проявления в самых различных сферах познания и деятельности человека. Например, в педагогике называются стихийная и управляемая формы интеграции, типы интеграции содержания образования (13. С.29, С.57-60) и т.д.

При формулировке следующего признака - взаимообусловленности процессов интеграции и дезинтеграции, мы исходили из того предположения, что интегративное целое в качестве своего диалектического антипода включает в себя дезинтеграцию (соответственно, дезинтеграционные процессы и дезинтеграционный результат). В широком понимании дезинтеграция охватывает собой весь комплекс сопровождающих противоположных явлений - собствено дезинтеграцию, дифференциацию, диффузию и др. В узком смысле слова дезинтеграция (собственно дезинтеграция) выражает момент распада, разложения, разрушения системы. Дезинтеграция далеко неоднозначное явление. В составе интегративного целого она может выступать как: 1) "отрицательная сторона развития", "очищающая" место для нового; 2) "необходимое зло", которое нельзя избежать, но можно путем осуществления в отношении его своеобразного сублимативного акта "смягчить" последствия его воздействия; 3) самодостаточная, самостоятельная сила, имеющая разрушительную направленность. иначе говоря дезинтеграция по отношению к интеграции может выполнять вспомогательную, сдерживающую и деструктивную функции. Учитывая то обстоятельство, что интегративное целое вбирает в себя дезинтеграционные элементы, есть смысл рассматривать его как динамическую систему центростремительных и центробежных процессов. В связи с чем представляет интерес разработанная немецкими учеными схема взаимодействия интеграции и ее противоположностей (356. С. 28-33).

ИНТЕГРАЦИЯ                                                                                           ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

ДЕДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ                                                                              ДЕЗИНТЕГРАЦИЯ

При этом интеграция понимается как процесс движения и развития определенной системы, в которой растет число и интенсивность взаимодействия элементов, уменьшается их относительная самостоятельность по отношению друг к другу; дезинтеграция - как процесс уменьшения числа и интенсивности взаимодействий системы, процесс разложения, распада, разрушения, отделения, изоляции; дифференциация - как движение системы к неоднородности и, наконец, дифференциация - как процесс движения системы к однородности.

Из схемы видно, что образуемое единство четырех противоположностей включает в себя шесть парных связей, каждая из которых имеет двоякую природу: а) в направлении содействия и б) в направлении противодействия. Предлагается алгоритм анализа этих связей в виде вопросов:

1. какие дезинтеграционные процессы содействуют и какие противодействуют интеграции?

2. как сильны последние и могут ли они приобрести перевес?

3. какие типы дифференциации приходят в согласие с интеграцией и поэтому содействуют ей, и какие, наоборот, противоречат?

4. какие типы дедифференциации протекают в согласии с интеграцией и поэтому содействуют ей, и какие, наоборот, противоречат? и т.д.

Очевидно, что без правильного ответа на перечисленные вопросы, трудно рассчитывать на успех в интегративной деятельности. И прежде всего в образовании, где исходным и конечным пунктом интеграционного процесса выступает человек. Поэтому здесь особенно важно учитывать закон взаимозависимости интеграции и дезинтеграции, ставящий скорость, направление и форму интеграции в прямо пропорциональную зависимость от силы дезинтеграционных причин. Упрощенный вариант закона: если что-то интегрируется, значит что-то дезинтегрируется. Игнорирование его может привести к подмене интеграции дезинтеграцией. Например, в области содержания образования, где наблюдается интегративный бум, зачастую забывается, что в ходе становления синтетических дисциплин, включающих в себя разнокачественные системы знания, происходит разрушение связей внутри самих этих систем. В результате "логика науки" механически подменяется логикой непосредственных учебно-дидактических, личностных или социально-экономических потребностей. Это чревато отрицательными последствиями и для педагогического процесса, и для личности, и для общества в целом, и для самой экономи<