Типология интегративно-педагогического исследования

В связи с поднимаемой в данном параграфе проблемой большой интерес вызывает монография В.М.Полонского "Оценки качества научного-педагогических исследований", в которой получили научное обоснование история, теория, технология классификации педагогических исследований (376).

Особую ценность для нас имеет выделение автором подходов к классификации педагогических исследований. В историческом разрезе называется два таких подхода - библиографический и науковедческий. Библиографический подход основан на необходимости получать информацию об имеющихся публикациях, отбирать работы по определенным направлениям, темам, проблемам, выявлять круг вопросов, которые изучались или обсуждались авторами. Близки к библиографическим классификациям перечни типов педагогических исследований, предлагаемых И.Т.Огородниковым ( обобщающие исследования, подводящие итоги теоретическим и практическим достижениям педагогики; работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон, вскрытие закономерностей многосторонней практической деятельности; нормативные и инструктивно-методические разработки, имеющие непосредственное руководство учебно-воспитательным процессом в отдельных типах учебных заведений, и М.А.Даниловым (исследования, направленные на изучение отдельных сторон и функций процессов воспитания и обучения, вскрывающие влияние тех или иных приемов и методов, применяемых учителем; исследования, главным назначением которых является изучение процессов воспитания, образования и развития в более широком плане; исследования, в которых воспитание рассматривается в целом, как система, включающая основные элементы в их определенных взаимоотношениях).

Другой подход к классификации педагогических исследований - науковедеческий - дает возможность учитывать взаимоотношения между наукой, техникой, производственной деятельностью, цели, задачи и результаты исследований". К науковедческим классификациям относится выделение таких типов педагогических исследований, как фундаментальные, прикладные и разработки. Автором приводится четкая характеристика данных типов. Фундаментальные исследования открывают закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции науки, разрабатывают ее методологию, историю. В целом они направлены на расширение научных знаний, указывают пути научного поиска, создают базу для прикладных исследований и разработок (1) .

1. Надо сказать, что В.М.Полонский в описаниях содержания фундаментального типа педагогического исследования выходит за рамки своего определения понятия "Исследования в области педагогики", сводящего последние к процессу и результату "научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях процесса воспитания, его структуре и механизме, теории методики организации учебно-воспитательного процесса, его содержания, принципах, организационных методах и приемах" (376. С.9). фундаментальные, но могут и предшествовать им; выступают в качестве промежуточного звена между наукой и практикой, фундаментальными исследованиями и разработками, нацелены на получение практического результата. Разработки непосредственно обслуживают практику, содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности. К ним относятся: программы, инструктивно-методические рекомендации. То есть "исследования в области педагогики сводились к изучению только педагогического процесса, в стороне оставался такой важный объект исследования, как педагогическая наука. Поэтому точнее звучит формулировка чешского педагога Я.Скалковой: "Исследование представляет собой процесс, ведущий к формированию новых научных знаний" (430. С.173).

В педагогике имеется весьма богатая гамма классификаций типов исследований, в которых в той или иной мере находят отражение оба названных подхода, но главным образом последний - науковедеческий. Так, А.И.Пискунов и Г.В.Воробьев называют три типа исследования: 1) общетеоретические, среди которых выделяются в свою очередь ретроспективные, констатирующие и прогностические исследования; 2) экспериментальные, включающие в себя констатирующие, преобразующие и поисковые исследования; 3) прикладные (установочно-инструктивные) исследования (457. С.3). На несколько иных основах строит свою типологию исследований В.Е.Гмурман, выделяющий: а) эмпирические (по преимуществу описательные); б) опытно-теоретические (к ним относится, например, теоретическое обобщение передового педагогического опыта); в) экспериментально-теоретические (отвечающие требованиям научно-организованного эксперимента); г) рефлексивно-теоретические (например, исследования логико-методологических проблем), (315. С.22). Чешские педагоги предлагают свою версию типологии педагогических исследований, выделяя их: а) по продолжительности исследования; б) в соответствии с их различием в глубине познания; в) по мере полноты исследования; г) с точки зрения функции исследования. В группе "а" помещаются краткосрочные и долгосрочные исследования; в группе "б" - 1) описательные (диагностические), 2) экспликативные, объясняющие явления и их причины, верифицирующие рабочие гипотезы; 3) эвристические, служащие для создания новых "широких теоретических концепций"; в группе "в" - частные исследования, позволяющие познать отдельные аспекты действительности и комплексные исследования, изучающие объекты в разных аспектах и с позиций разных наук; в группе "г" - фундаментальные и прикладные исследования (376. С.173-177).

Несмотря на обилие критериев, используемых при выделении типов педагогических исследований, приведенный материал позволяет нам сделать достаточно однозначный вывод: важнейшим основанием определения типов педагогических исследований является степень представленности в них теоретических или эмпирических, фундаментальных или прикладных составляющих. Из приведенного также видно, что существует определенная коррелляция между понятиями "фундаментальное исследование" и "теоретическое исследование". Сюда же можно отнести понятия "экспериментальнотеоретические исследования", "рефлексивно-теоретические исследования". Используя известный нам уже метод "уплотнения словаря", состоящий в группировке терминов, близких или адекватных по смысловой нагрузке , мы все эти понятия сводим к одному: "фундаментальные интегративные исследования".

Соответственно, понятие "прикладные интегративные исследования" аккумулируют в себе понятия типа " описательные исследования", "эмпирические исследования" и др. Отдельное место занимают "разработки".

Последние наши рассуждения требуют некоторых уточнений. Прежде всего укажем на их относительный характер. Мы осознаем недопустимость полного смешения терминов "теоретическое" и "фундаментальное" (376. С.14). Нами также признается факт, что бином "теоретическое исследование - эмпирическое исследование" выражает формы научного познания, тогда как триада "фундаментальное исследование - прикладное исследование - разработки" - уровни научного исследования. Не забываем мы и о способности фундаментальных исследований включать в себя эмпирический материал и о том, что они "могут носить и практически-целевой и познавательно-поисковый, не связанный в решением утилитарных заданий характер" (315. С.19-20). Точно так же нам известно о возрастании доли теоретического (фундаментального) компонента в прикладных исследованиях и даже в разработках. Это приводит к попыткам выделения "гибридных" типов педагогических исследований (376. С.13-14).

Однако приведенное свидетельствует лишь о трудностях классификационного процесса в анализируемой области, но вовсе не отрицает возможность выделения основных типов интегративных исследований в педагогике - фундаментальных интегративных исследований, прикладных интегративных исследований и разработок. При этом главным размеживающим признаком этих типов станет характер получаемых знаний. В первом случае мы имеем дело с теоретическим знанием (теоретическими обобщениями), в двух последних - с эмпирическим знанием эмпирическими обобщениями.

Основные различия форм знания описаны В.В.Давыдовым (126). Здесь мы попытаемся с опорой на философскую и педагогическую литерутуру обосновать наиболее значимые отличительные черты теоретического и эмпирического знания:

1. Теоретическое знание невозможно получить опытным путем. Еще Гоббс в свое время замечал: из опыта нельзя вывести заключения, которое бы имел характер всеобщности. Сегодняшние исследования по науковедению показали, что теоретические суждения делаются в противовес эмпирическим данным на основе принципа альтернативного обобщения "Первый же постулать классической динамики - замечает А.И.Ракитов, - представляет собой не простое, а альтернативное обобщение. Он отражает не то, что есть в действительности, а то, что могло бы быть в ней при определенных условиях" (399. С.134). Применительно к нашему объекту исследования это может означать то, что несмотря на "Монблан фактов", накопленных в области исследования интеграционных процессов и педагогике, сами по себе эти факты не могут послужить основой для выведения теоретических положений. Для этого необходимы специальные фундаментальные исследования, результатом которых выступает теоретическое знание.

2. Существования теоретического знания связано с появлением особых объектов, не имеющих непосредственного аналога в действительности (521). В связи с этим интересно будет привести рассуждения В.В.Краевского, в которых дается определенное обучение на уровне сущности и на уровне явления. На уровне сущности (теоретическом уровне) обучение характеризуется как деятельность по передаче культуры подрастающим поколениям. На эмпирическом уровне обучение рассматривается как просто организуемый учителем процесс познания учащимися действительности. Два уровня - два различных результата знания. В одном случае имеем дело с абстрагированной моделью обучения - идеальным объектом, в другом - с описанием процесса обучения, с полным набором его участников (245. С.160-175).

3. Идеальный объект не может быть идентифицирован ни с метафизической моделью, ни со строгой дедуктивной системой. Прежде всего данный вывод касается гуманитарных дисциплин и в частности педагогики, где "пока невозможно создать хотя бы примерное математическое изображение" такого сложного явления, как педагогический процесс (457. С.14). Теоретические знания не обязательно выступают как строгая дедуктивная система, средствами их выражения не всегда могут быть формальные математические исчисления (399. С.129). Автором последнего утверждения выдвигается идея существования "слабых" описательных теорий, ничем не уступающих "сильных" теориям. Но все равно теоретическое исследование, к какому бы оно виду не относилось - "слабому" или "сильному" - призвано вскрывать существенные, наиболее глубинные связи явлений и отвечать требованиям "модельности" (В.В.Краевский), идеальности, абстрактности, системности.

4. Не всякое теоретическое знание можно реализовать практически "поскольку практика имеет дело со всеобщим в его конкретных проявлениях, а научное знание - с конкретным во всеобщих его характеристиках" (403. С.92). Трансформация теоретического знания может быть осуществлена через ряд опосредований: фундаментальное знание - прикладное знание - технолого-педагогическое знание ( разработки). Тем самым допускается возможность существования исследований, которые не имеют непосредственного влияния на практику и "ориентируются не на быстрое практическое использование, а на более длительную перспективу" (430. С.178). Речь прежде всего здесь идет об исследованиях фундаментального характера. В связи с чем приведем еще одно высказывание: "Существует два основных влияния педагогической науки на совершенствование практики: прямой и косвенный. Прямое воздействие на практику оказывают преимущественно прикладные исследования и разработки, содержащие конкретные научно-обоснованные рекомендации. Что же касается методологических исследований, то они, в конечном счете, тоже служат практике, но влияют на нее обычно не прямо, а косвенно, опосредованно через совершенствование деятельности ученых , разрабатывающих теорию" (433. С.117). Еще более определенней на этот счет высказываются представители других дисциплин. Так, по мнению К.А.Тимирязева "никакая мысль не может принести столько вреда успехам умественным и материальным, как убеждение, будто наука в своем поступательном движении должна руководствоваться утилитарными целями" (300. С.17). Примерно о том же рассуждение физика Пуанкаре: наука, созданная исключительно в прикладных целях невозможна; плодотворны истины тогда, когда между ними есть внутренняя связь. Если же ищешь только тех истин, от которых можно ждать непосредственных практических выводов, то связанные звенья исчезают и цепь разрушается ( с.94). И еще один афоризм: любая попытка подчинить развитие науки только задачам производства может принести большой ущерб развитию самого производства (В.М.Глушко). В то же время Комитет, специально созданный министерством обороны США, давая определение понятию "фундаментальное исследование", дал следующий набор его признаков: а) Не соотнесено с каким-либо конкретным результатом; б) бесполезно решительно для всех; в) ищет знание, которого пока нет; г) ведется исследователем, который не в состоянии объяснить, чем именно он занят; ж) всегда ново и проводится, как правило, в области, не имеющей практического значения. Есть возможность избегать таких исследовательских потерь. Но это может быть достигнуто "только в результате полного отказа от новых проектов" (300. С.13).

Таким образом, есть основание говорить еще об одном отличительном признаке, разделяющим типы педагогических исследований, - характере их влияния на практику и степень полезности. Фундаментальные исследования оказывают опосредованное воздействие и зачастую обладают "отсроченной (виртуальной) полезностью, прикладные, включая разработки, - непосредственное и способы быть актуально полезными. В связи с чем возникает проблема определения степени воздействия на педагогическую практику исследований различных типов. Вопрос в целом этот достаточно сложный. Здесь мы решаем его только в первом приближении. Для чего обращаемся к опыту выделения этапов и форм педагогического проектирования (В.С.Безрукова). На наш взгляд, допустима соотносительная схема:

ТИП исследования       ЭТАП проектирования  ФОРМА проектирования

1. Фундаментальные               Моделирование                           Педагогические

исследования                            модели, концепции

2. Прикладные                          Проектирование                          Педагогические

исследования                            проекты

3. Разработки                            Конструирование                        Педагогические

конструкции

Тем самым, мы сближаемся с подходом, предлагаемым В.М.Полонским, кладущим в основу классификации типов педагогических исследований "фасетный метод - деление исследований на независимые классификационные группировки, характеризующие определенные свойства объектов классификации" (376. С.15). В соответствии с данным методом выделяются четыре фасета-модуля. Первый фасет - задачи исследования - характеризует работу со стороны планируемых результатов; второй фасет - результаты исследования - указывает вид знаний, продукта, полученный в итоге научной деятельности; третий фасет - адрес исследования - определяет пользователей продукта научной деятельности; четвертый фасет - вид документа - характеризует вид публикации, в которой фиксируются результаты научного исследования. Каждый фасет включает в себя множество терминов (фокусов), свойственных данному фасету и отражающих многообразие признаков, которые характеризуют различные аспекты научно-педагогические исследования. Нам представляется возможным включение в состав указанных фасетов таких показателей, как характер влияния педагогического исследования на практику непосредственное, опосредованное, этапы (уровни) и формы проектирования. Мы также считаем необходимым конкретизацию цели и задач типов исследования, выделения внутри них видов исследования. В то же время такие показатели, как "адрес пользователей" и "вид публикации", в силу их малой содержательной значимости, нами упускается. В итоге мы имеем следующую таблицу:

Заложенный в основу приведенной классификации фасетный метод, дал нам возможность выстроить достаточно логичную систему типов исследований интеграционных процессов в педагогике. Основными показателями ее выступает- дедуктивность, взаимозависимость включенных элементов, открытость.

Дедуктивность выражается в выведении последующих составляющих из предшествующих. Прежде всего это касается целей, задач и объектов исследования; взаимозависимость проявляется во взаимном их влиянии друг на друга; обеспечивающем определенную целостность системы; открытость - в способности последней развиваться и соответственно трансформироваться.

Итак, в параграфе представлен семифасетный классификатор типов интегративно-теоретических исследований, имеющий в качестве своих показателей: 1) тип и вид исследований; 2) цель и задачи исследования; 3) объект исследования; 4) характер влияния на образовательно-воспитательную практику; 5) уровень проектирования; 6) форму проектирования; 7) результат исследования. В качестве основных типов интегрально-педагогических исследований согласно традициям выделены фундаментальные, прикладные исследования и разработки.