Назначение контроля, его функции и принципы

Контроль знаний и умений учащихся - один из важнейших элементов учебного процесса. От его правильной организации во многом зависят эффективность управления учебно-воспитатель­ным процессом и качество подготовки специалиста. Бла­годаря контролю между преподавателем и учащимися устанавлива­ется «обратная связь», которая позволяет оценивать динамику ус­воения учебного материала.

Контроль обладает рядом функций:Диагностическая функция - получение информации об ошиб­ках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсив­ную методику обучения.Обучающая функция контроля заключается в совершенство­вании знаний и умений, их систематизации. В процессе про­верки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал, применяют знания и умения в новой ситуации.Прогностическая функция служит получению опе­режающей информации о состоянии учебно-воспитательного процесса. Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейше­го планирования учебного процесса или коррекции.Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творчес­ких способностей. Ориентирующая функция - получение информации о сте­пени достижения цели обучения отдельным учеником и группой в целом. Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности. Выделяют следующие принципы контроля: объективность; систематичность;наглядность;всесторонность; экономичность.Объективность заключается в научно обоснованном содер­жании диагностических заданий, процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, Требованиепринципа систематичности (планомерности) состоит в необходимо­сти проведения диагностического контролирования на всех эта­пах учебного процесса. Контролю подвергаются все обучаемые. Принцип наглядности (гласности) заключается в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям, оглаше­ния и мотивации оценок. Всесторонность – наиболее полное выявление фактического уровня ЗУН учащихся.Принцип экономичности контроля состоит в небольших затратах времени преподавателя и учащихся на проведение проверки.

2. Виды контроляВ современной педагогике традиционно различают следующие виды кон­троля: предварительный; текущий; рубежный (поэтапный); итоговый.

Предварительный контроль (входной) необходим для получения све­дений об исходном уровне ЗУН уча­щихся. Этот вид контроля проводится в начале учебного года, на основе его преподаватель вносит коррективы в календарно-тематический план, поурочные планы, определяет, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания.

Текущий контроль является одним из основных видов проверки ЗУН учащихся. Он осуществляется в повседневной учебной работе и выражается в систематических наблюдениях педагога за учебно-познавательной деятельностью учащихся. Ведущие задачи текущего контроля: стимулирование регулярной и целенаправленной работы учащихся, активизация их познавательной деятельности, её управление. Текущий контроль осуществляется во всех организационных формах обучения. Он может быть индивидуальным и групповым.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определить качество (прочность) изучения учащимися учебного материала по разделам, темам предмета. Он проводится несколько раз в семестр. Примером рубежного контроля могут служить контрольные работы, устные опросы, зачеты. Рубежный контроль охватывает учащихся всей группы и обычно предусматривается в календарно-тематических планах работы преподавателей.

Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявление степени овладения учащимися системой ЗУН в процессе изучения предмета. Итоговый контроль осуществляется при переводных, семестровых и государственных экзаменах, защите дипломного проекта.

По средствам педагогической коммуникации конт­роль можно рассматривать с разных точек зрения: способов (традиционный и нетрадиционный); характера (субъективный, объективный); использования ТСО (машинный, безмашинный); формы (устный, письменный); времени (предварительный, начальный, исходный, теку­щий, поэтапный, итоговый, заключительный); массовости (внешний(осуществляется учителем над деятельностью уче­ника); взаимный(осуществляется учеником над деятельностью товарища); самоконтроль (осуществляется учеником над собственной деятельностью); массовости (индивидуальный, фронтальный, групповой); дидактического материала: (без дидактического материала (сочинение, уст­ный опрос, диспут); с дидактическим материалом (те­сты, билеты, контролирующие программы); используемого материала (на основе знакомого, проработанного и усвоенного ма­териала и на основе нового материала, сходного по форме и со­держанию с усвоенным ранее материалом). 3. Формы контроля А. Традиционные формы контроля Существуют следующие традиционные формы контроля знаний и умений учащихся:

Диктант - форма письменного контроля знаний и умений учащихся. Он представляет собой перечень вопросов, на кото­рые учащиеся должны дать незамедлительные и краткие отве­ты. Время на каждый ответ строго регламентировано и доста­точно мало С помощью диктантов можно проверить ограниченную область знаний учащихся. Диктант не позволяет проверить умения, которыми овладели учащиеся при изучении той или иной темы.

Краткая самостоятельная работа. Здесь учащим­ся также задается некоторое количество вопросов, на которые предлагается дать свои обоснованные ответы. В качестве зада­ний могут выступать: теоретические вопросы на проверку зна­ний, усвоенных учащимися; задачи на проверку умения решать задачи по данной теме; конкретные ситуации, сформулированные с целью проверить умение учащихся рас­познавать явления; задания но моделированию (воспроизведе­нию) конкретных ситуаций. Самостоятельной работой могут быть охваче­ны все виды деятельности. Краткая самостоятельная работа требует гораздо больше времени, чем диктант.

Письменная контрольная работа - наиболее распространен­ная форма. Традиционно контрольные ра­боты проводятся после завершения изучения тем или узловых вопросов, а также наиболее сложных для понимания учащихся. В ССУЗах используются следующие виды контрольных работ: теоретические, позволяющие проверить усвоение учащимися основных теоретических понятий, закономерностей; практические, с помощью которых проверяют умение применять полученные знания для решения конкретных задач; комплексные, содержащие задания как теоретического, так и практического характера. Классический устный опрос у доски позволяет: проверить самостоятельную работу, выя­вить подготовленность учащихся к изучению нового материала, проверить степень понимания и усвоения новых знаний.

Качество устной проверки зависит от подбора, последова­тельности и постановки вопросов, которые предлагаются: 1) каждый вопрос должен быть целенаправленным и ло­гически завершенным, 2) должен быть предельно сжа­тым, лаконичным и точным. Устная проверка используются на различных эта­пах урока. Устный зачет по теме. предполагает комплексную проверку знаний и умений уча­щихся. Зачет требу­ет большого количества времени, подготовка к зачету ведется заблаговременно, сообщается дата проведения зачета и пе­речень теоретических вопросов, список литературы. Квалификационные испытания предусматриваются только учеб­ными планами по техническим и сельскохозяйственным специаль­ностям, за­ключается в проверке сформированности знаний, умений и навы­ков. Проводятся квалификационные испыта­ния после завершения учебной практики для получения рабочей профессии. В ходе испытаний учащиеся решают профессиональные задачи будущей производственной деятельности. Курсовое и дипломное проектирование наряду с обучающей функцией выполняет в учебном процессе и функцию контроля, является важнейшей формой проверки овладения учащимися тео­ретическими знаниями, практическими умениями и навыками. Дипломное проектирование, являясь завершающим этапом обу­чения и заключительной формой контроля, обеспечивает наибо­лее глубокую и системную проверку подготовленности учащихся к профессиональной деятельности. Семестровые и переводные экзамены являются ведущими, наи­более значительными формами организации контроля. В ходе их проводится итоговая проверка результатов учебной деятельности учащихся по изучению конкретной дисциплины, выявляется уро­вень сформированности знаний и умений. Государственные экзамены - заключительная форма контроля, направленная на комплексную проверку подготовки будущего специалиста к работе, на определение степени овладения знания­ми, умениями и навыками в соответствии с характером профессио­нальной деятельности. Экзаменационные билеты для устного экзамена и задания для письменных экзаменационных работ составляют преподаватели, обсуждает предметная комиссия и не позднее, чем за месяц до сес­сии утверждает заместитель директора по учебной работе. В экзаменационные билеты необходимо включать во­просы из разных разделов программы в зависимости от специфики предмета и одну задачу или пример. Вопросы комплекта билетов по предмету должны охватить весь основной пройденный материал. Каждый вопрос билета должен быть сфор­мулирован точно и четко. Б. Нетрадиционные формы контроля знаний и умений учащихся К ним относятся: - матричный контроль, - тестовый контроль, - рейтинговый контроль, - зачет в форме викторины, игры. Матричный контроль - первенец нетрадиционных форм кон­троля знаний. В этом контроле не допускается многовариантность ответов (в отличие от тестового контроля). Суть матричного контроля состоит в следующем. Учащимся раздаются разные варианты заранее заготовленных матриц с вопросами, каждый из учащихся выбирает из всех предложенных в матрице ответов только один правильный, фиксируя его знаком «+» или «-». По окончании работы преподаватель собирает матрицы с ответами учащихся и сравнивает их с контрольной матрицей, накладывая ее поочередно на все матрицы с ответами учащихся. За очень короткий промежуток времени можно проверить все работы учащихся и оценить их ответы. За каждый правильный ответ или 2-3 ответа учащиеся набирают 1 балл; пустое место в контрольной матрице означает неправильный ответ и оценивается нулем. Такой способ контроля знаний позволяет вести анализ типичных ошибок и вовремя корректировать учебный процесс. Подводя итоги, можно так сформулировать достоинства и недостатки матричного контроля знаний: «+» экономия времени при проверке ответов учащихся; безошибочность оценки знаний даже в слу­чае усталости преподавателя; «-» большие затраты времени на подготовку матриц и карточек; большие материальные издержки (расход бумаги и краски на тиражирование карточек).

Викторина-зачет.Эта форма контроля может быть только текущей: по разде­лу курса, по теме.Группе предварительно предлагаются следующие условия игры (критерии оценок):за каждый полный ответ - 2 фишки; за хорошее дополнение к ответу - 1 фишка. В общий список выносится 25 вопросов, т.е. ответ должен быть сформулирован и дан за 45-75 секунд. Теоретически воз­можное число фишек, таким образом, составляет50.Учащийся, набравший 5 фишек и более, получает зачет по теме или отметку «отлично», набравший 4 фишки – «хорошо», 2 фиш­ки – «удовлетворительно». Остальные учащиеся остаются неаттестованными и знания по этой теме у них будут выявлены в конце четверти или семестра.Зачет по изученной теме - игра «Интеллектуальный ринг»Эта форма зачета является промежуточной между коллек­тивной системой контроля знаний и индивидуальным опросом.Весь класс (по взаимным симпатиям) разбивается на две груп­пы - команды: во главе каждой выбирается капитан. Группам дается 10-15 минут на то, чтобы сформулировать 10 вопросов по изученной теме. По истечении отведенного времени начинается жеребьев­ка. Команда капитана, вытянувшая фишку, начинает зада­вать вопросы противнику. Если получен правильный ответ, этой группе засчитывается 2 балла (преподаватель фиксиру­ет их на доске):Если ответ неполный, то команда, задающая вопросы, дол­жна дополнить ответ сама, и тогда каждой группе засчитывает­ся по 1 баллу.Если же группа не смогла дать ответа на вопрос, противник отвечает сам, получает за ответ 2 балла и задает «слабакам» очередной вопрос.Так продолжается до полного заполнения таблицы. Подводятся итоги. Если же разница в сумме набранных баллов велика, проигравшим отметки вообще не выставляются, и они должны отчитаться по этой теме перед преподавателем в консультационное время.Методика В.Ф. ШаталоваПервые 45 минут преподаватель кратко отвечает на все экзаменацион­ные или зачетные вопросы. Затем на следующем занятии желающие отвечают у доски на любой вопрос из экзаменационных билетов, подготовив необходимые записи и чертежи (таких обычно находит­ся 8-10 человек). Отличный ответ у доски дает право экза­меновать всех остальных учащихся, но только по этому вопросу.По наблюдениям В.Ф. Шаталова, учащиеся-экзаменаторы оп­рашивают жестче, чем преподаватели, т. е. гарантируется жесткий контроль качества знаний. Зачет-игра по теме (разделу)Группа делится на 5 команд по 5 игроков каж­дая; после предварительной консультации по изучаемому раз­делу, успевающими по учебной дис­циплине, назначаются лидеры и объясняются их действия по ходу игры.Лидеры получают контрольные карточки. Дается команда на начало игры. Члены команд занимают места у правых сто­лов. Ведущим может быть и преподаватель, и учащийся (сту­дент). Ответ должен быть дан в течение одной минуты. Через каждую минуту ведущий подает звуковой сигнал, означающий начало следующего ответа. Каждый ученик должен побывать за каждым из 5 правых столов и ответить на один вопрос.Через 5 минут (после пяти ответов) ведущий переходит к сле­дующему столу (в его контрольной карточке в графе «Номер сто­ла» указан маршрут команды, например:Итоги игры подводятся следующим образом. Лидер команды по контрольной карточке объявляет число баллов, набранное каждым участником игры, одновременно указывая вопросы, вызвавшие затруднения. Чтобы получить зачет, учащийся (сту­дент) должен набрать не менее 13 баллов из 25 возложенных (ответы на все вопросы оцениваются по пятибалльной шкале).Тестовый контрольТестовый (стандартизированный) контроль предусматривает разработку тестов. Тест состоит из двух частей - задания и эталона. Задание выдается учащимся для выполнения, эталон представляет собой образец правильного и последовательного выполнения задания. Сравнивая эталон с ответом учащегося, можно объективно судить о качестве усвоения учебного материала.

Правильность ответа можно проверять двумя способами: с помощью машинного и безмашинного контроля. При машинном контроле ответы кодируются и вводятся в кон­тролирующее устройство, где они сравниваются с эталонами, и машина на основе заданного критерия выдает оценку. При безмашинном контроле ответы учащихся на вопросы зада­ний тоже кодируются, но проверяет ответы преподаватель при по­мощи различных приспособлений - шаблонов. Тестовый контроль дает возможность при незначительных за­тратах аудиторного времени проверить всех учащихся. Основной недостаток этого контроля - ограниченность применения: с его по­мощью можно проверить только репродуктивную деятельность уча­щихся (знакомство с учебным материалом и его воспроизведение), поэтому он наиболее применим в процессе текущего контроля. Несмотря на большое разнообразие характера заданий, при­меняемых при стандартизированном контроле, с точки зрения структуры их можно свести к двум основным типам: избиратель­ным, основанным на таких видах деятельности учащегося, как узнавание, припоминание, и конструируемым, основанным на припоминании и дополнении. Альтернативные задания применяют в тех случаях, когда на предложенный вопрос учащийся должен ответить «да» или «нет». В связи с большой вероятностью угадывания ответа аль­тернативные задания используют реже других избирательных заданий. Задания множественного ответа предполагают выбор одного ответа из нескольких (5-6). Среди них могут быть и такие: «не знаю», «нет правильного ответа». Задания перекрестного выбора, или задания на сопоставление, состоят в установлении соответствия между несколькими вопроса­ми и несколькими ответами, записанными в произвольном порядке.

Задания с конструируемыми ответами выполняются путем вне­сения дополнения, формул, определений и т.п. При подготовке материалов для тестового контроля необхо­димо придерживаться следующих основных правил. Нельзя включать ответы, неправильность которых на мо­мент тестирования не может быть обоснована учащимися. Неправильные ответы должны конструироваться на осно­ве типичных ошибок и должны быть правдоподобными. Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке. Вопросы не должны повторять формулировок учебника. Ответы на одни вопросы не должны служить подсказка­ми для других. Вопросы не должны содержать «ловушек».

Надежность тестов в значительной степени зависит от трудности их выполнения. Наибольшую практическую ценность име­ют задания, на которые правильно отвечают 45-80 % обучаемых. Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений Рейтинг - дословно с английского - это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию». Принят и такой термин - индивидуальный, кумулятивный индекс. В вузовской практи­ке рейтинг - это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале (например, 20-балльной или 100-балльной) и интегрально характеризующая успевае­мость и знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (семестр, год). Рейтинговая система оценки знаний существует уже давно. Она применяется во многих западных университетах, а также в некоторых вузах нашей страны. Ее эффективность заключается в следующем: она учитывает текущую успеваемость студента и тем самым зна­чительно активизирует его самостоятельную работу; более объективно и точно оценивает знания студента за счет ис­пользования 100-балльной шкалы оценок; создает основу для дифференциации студентов, что особенно важ­но при переходе на многоуровневую систему обучения; позволяет получать подробную информацию о выполнении каждым студентом графика самостоятельной работы. В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и оценку ее усвоения. В их числе: рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу студента и его результаты на экзамене (зачете); совокупный семестровый рейтинг, отражающий успеваемость студента по всем предметам, изучаемым в данном семестре; заключительный рейтинг за цикл родственных дисцип­лин, изучаемых в течение определенного периода; интегральный рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость студента в целом в течение какого-то периода обучения. Наиболее известны 20-балльная (которая используется за ру­бежом) и 100-балльная система. При 20-балльной системе все контрольные работы также исчисляются по этой шкале, а общая оценка вычисляется как средняя. При 100-балльной системе общая оценка есть простая сумма оценок за отдельные контрольные мероприятия. Предпочтительнее вто­рая модель, хотя математически они эквивалентны.

4-балльная (а в случае отсутствия экзамена - даже 2-бальная «зачтено - не зачтено») система недостаточна для точной и тонкой оценки знаний, адекватной дифференциации и поощрения наиболее успевающих студентов. В рамках одной дисциплины кафедрам доступен только один способ поощрения - зачтено или экзамен-«автомат». Суть рейтингового контроля в следующем: Все запланированные в течение семестра контрольные меро­приятия по учебной дисциплине оцениваются в очках по многобал­льной шкале. Контрольные мероприятия (КМ) засчитываются, если оценка за них не меньше зачетной (около половины или больше от максимума). За несвоевременное выполнение КМ студент штрафу­ется. Штрафы не вычитаются из оценки, а накапливаются отдель­но. Рейтинг по дисциплине есть сумма двух рейтингов: текущего и экзаменационного (зачетного). Текущий рейтинг (точнее, рейтинг текущей успеваемости) равен сумме оценок за все КМ минус штра­фы. Если этот рейтинг меньше определенного порогового уровня (ДОП) или же одно из КМ не зачтено, то студент не допускается к экзамену (зачету) и представляется к отчислению. За экзамен или зачет оценка (рейтинг) ставится отдельно и тоже по многобалльной шкале. Экзамен не засчитывается, если оценка за него меньше зачетной (половины от максиму­ма). Если текущий рейтинг не меньше некоторого порогового уровня (АВТ), то студент получает так называемый «авто­мат», т. е. право не сдавать экзамен (зачет), за который ему автоматически ставится минимальное зачетное число очков. Уровень АВТ выбирается так, чтобы итоговый рейтинг сту­дента по дисциплине был, по крайней мере, 70, что соответ­ствует оценке «4». Вышеописанная методика введения рейтингового контро­ля имеет ряд существенных недостатков, и их устранение возможно с внедрением системно-деятельностного подхода к обучению, в том числе и в технологии применения проблемно-модульного обучения.

35.1. Педагогическая деятельность многогранна, сложна, трудоемка. Составной частью совершенствования педагогического мас­терства преподавателя является его научно-методическая рабо­та, которая предполагает анализ, систематизацию и обобщение накопленного опыта. Результатом методической работы является создание комплексов задач и заданий по предмету, дидактических материалов, учебно-наглядных пособий, используемых на учебных занятиях. Результаты методической работы находят отражение в докла­дах и выступлениях на заседаниях предметных (цикловых) комис­сий, педагогических советов, на научно-методических конферен­циях, педагогических чтениях, в периодической печати, в мето­дических разработках, которые используются в работе другими преподавателями техникума или колледжа. Важным моментом ее организации является вы­бор содержания, оснаще­ние учебного процесса необходимым комплектом дидактических материалов и учебно-наглядных пособий. От актуальности и пер­спективности выбранного содержания зависят интерес к ней и ее эффективность. В педагогической литературе существуют три точки зрения на методическую деятельность. Согласно первой точке зрения, методическая деятельность сводится к методической работе, связанной с самообразованием педагога, работой сдидактическими средствами, повышением квалификации в предметной области. Другая - заключается в том, что к методической относят деятельность,связанную с обучением конкретному предмету. Исследователи, которые придерживаются третьей точки зрения, педагогическую деятельность представляют как совокупность относительно самостоятельных умений с четко выраженной спецификой в общей педагогической деятельности. Педагоги-практики осознают специфику и важность методической деятельности педагога. По значимости она занимает у них третье место вслед за преподаванием предмета и воспитанием. Н.Е. Эрганова рассматривает методическую деятельность как самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога профессиональной школы. Цельметодической деятельности– проектирование средств обучения, позволяющих осуществлять управление учебно-познавательной деятельностью учащихся. Объектом методической деятельности педагога являет­ся процесс формирования знаний, умений и навыков (ЗУН). Предмет методической деятельности составляют различные приемы и методы, способы реализации и регуляции процесса формирова­ния новых знаний и умений с учетом специфики содержания конкретного предмета. Субъектами методической деятельности являются педагог или коллектив педагогов. Высшими формами представления методического творчества в практике обучения являются его обобщение в различных публикациях, открытие собственных школ-семинаров препо­давателей, защита научной работы по результатам исследования собст­венной научно-методической системы. Результатами (продуктами) методической деятельности являют­ся: методически переработанный, отобранный учебный материал в различ­ных формах представления информации; алгоритмы решения задач; листы рабочей тетради; приемы, методы обучения; методическое обеспечение учебной дисциплины; учебные программы; обучающие программы и т. д. Продуктами методической деятельности пользуются учащиеся на уроках. Под методической деятельностью следует понимать самостоя­тельный вид профессиональной деятельности педагога по проектирова­нию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, по­зволяющих осуществлять регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или циклу учебных дисциплин. Вид методической деятельности - это устойчивые процедуры осуществления планирования, конструирования, выбора и применения средств обучения конкретному предмету, обусловливающие их развитие и совершенствова­ние.

К видам методической деятельности, Н.Е. Эрганова относит: анализ учебно-программной документации, методических комплексов; планирование системы уроков теоретического и практического обучения; конструирование деятельности учащихся по формированию технических понятий и практических умений; разработку методики обучения по предмету; разработку видов и форм контроля ЗУН; управление и оценку деятельности учащихся на уроке; проведение рефлексии собственной деятельности при подготовке к уроку и при анализе его результатов. Освоение методической деятельности проходит через формирование методических умений. Умение - это свойство личности будущего педаго­га выполнять определенные действия в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний. В соответствии с предметной сложностью и спе­цификой работы профессиональной школы методические умения можно классифицировать по нескольким группам. Первая группа методических умений связана с овладением дидактико-методическими основами профессиональной деятельности пе­дагога: Умение проводить анализ учебно-программной документации по обучению специалиста. Умение подбирать учебную литературу для изучения конкретной ­темы. Умение выполнять логико-дидактический анализ содержания учеб­­ного материала, учебника. Умение проводить методический анализ локального отрезка учеб­­ной информации. Вторая группа методических умений учитывает специфику изучения учебного материала: Умение планировать систему уроков по изучаемой теме на основе­ методического анализа. Умение конструировать учебные и практические задачи и отбирать ­соответствующие учебные действия и практические операции. Умение организовывать деятельность учащихся на уроке и управ­­лять ею. Третья группа методических умений синтезирует ранее сформиро­ванные умения: Умение применять методические рекомендации, методики и техно­­логии обучения на практике. Умение создавать вариативную методику обучения в зависимости­ от целей и реальных условий обучения. Умение создавать собственную методическую систему обучения и представлять ее в методических рекомендациях. Методические умения могут быть сформированы на определенных уровнях:Первый уровень сформированности методического умения характеризуется осознаниемцели выполнения того или иного методического приема, осмыслением его операционного состава и выполнением по образцу, предложенному в методических рекомендациях. Второй уровень - применение отдельных методических приемов или их комплексов в ситуациях, связанных с учебным процессом конкретного учебного заведения. Методические умения этого уровня приобретаются на педагогической практике. Третий уровень характеризуется переносом отдельных методических приемом, их комплексов и видов методической деятельности на новые профессиональные области. этот уровень представляет методическая деятельность педагога-практика. Уровни и формы осуществления методической деятельности. Различают два уровня описания любой деятельности: эмпирический и теоретический. Не каждый преподаватель и не сразу включается в методическую деятельность. Первоначально молодого педагога и захватывают процесс преподавания своего предмета, поиск удачных приемов, методических разработок по преподаваемой учебной дисципли­не, выбор средств наглядности, учебного материала, материально-техни­ческого обеспечения занятия. На осознание значимости методической деятельности для результатов обучения уходит от 1 года до 3 лет. Особен­ность методической деятельности педагога в этот период - неявный характер методического компонента в общей педагогической деятельности. Преподаватель-методист, систематически занимающийся методическими разработками, явля­ется субъектом непрофессиональной методической работы. Результа­тами его методической деятельности пользуются, в основном, учащиеся. Процесс обобщения опыта методической работы неизбежно связан с привлечением внимания педагогов-коллег. Это ставит задачи конструи­рования, систематизации и передачи этого опыта, что переводит эту дея­тельность с практического уровня на теоретический и вызывает необхо­димость оформления ее в самостоятельный вид профессиональной дея­тельности. Методическая работа превращается в профессиональную методиче­скую деятельность, которая создает условия и обеспечивает разработку сложных, зафиксированных в знаково-предметных системах регулятив­ных средств различного назначения, методов, методик обучения, обучаю­щих программ, обучающих модулей и т. д. Субъектами методической деятельности рассматриваемого уровня являются педагоги-технологи, разрабатывающие для педагогического процесса системы средств обучения, методическая работа которых не со­путствует обучающей деятельности, а является профессиональной дея­тельностью. Педагог-технолог - это специалист интегрального типа, органически сочетающий в себе функции деятельностного (образовательно-воспитательного) и метадеятельностного (организационно-методического) характера. Объектами деятельности такого специалиста являются макроструктуры учебной информации. Это учебные программы, комплексы учебников, учебных пособий, техническая документация, научные статьи и банки информации, экономические, технологические программы разви­тия региона. Предметом методической деятельности на теоретическом уровне являются приемы создания, конструирования методов обучения, методик и технологий обучения, которые обладают признаками системности, воспроизводимости и продуктивны в практике обучения. Продуктами методической деятельности данного уровня являются дидактике методические комплексы, содержащие: системы обучения (в том числе системы профессионального обуче­нии), образовательные стандарты; учебные программы предметов; комплексы средств обучения; методы обучения; методики обучения отдельным предметам; технологии обучения. Профессионал в сфере методической деятельности занимается проектированием,разработкой и конструированием образовательных систем, которые, с одной стороны, должны удовлетворять целям и задачам, сис­теме требований общества и производства, а с другой - обеспечивать практику обучения комплексом специально разработанных преподавате­лем, учебно-программных средств. Методические поиски охватывают широкий круг проблем: анализ профессиональной деятельности специалистов (по ­конкретной специальности); выявление основных трудовых функций и профессиональных умений, необходимых для их выполнения (разработка модели деятельности специалиста); моделирование профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе (разработка модели профессиональной подготовки специалиста); разработка комплекса задач и заданий для­ овладения необходимыми умениями, определение их места в со­­держании обучения; внесение коррективов в учебные программы; совершенствование форм и методов обучения, обеспечиваю­­щих развитие мыслительной, познавательной активности учащихся (формы и ме­­тоды проблемного обучения); совершенствование форм и методов обучения, обеспечиваю­­щих овладение учебными и профессиональными практическими­ умениями и навыками (формы и методы практического обучения); индивидуализация обучения (индивидуальные задания и ра­боты, индивидуализация заданий в коллективных формах работы, обучение по индивидуальным учебным планам); разработка дидактических материалов (обучающих про­грамм для программированного обучения, комплексов задач, за­даний и упражнений, деловых игр, описаний производственных ситуаций для анализа) и других средств обучения. Иногда тема разрабатывается не один год; это дает возмож­ность преподавателю неоднократно опробовать разрабатываемые содержание, форму или метод обучения в практической работе, оценить и усовершенствовать их. Выбор конкретной темы зависит от педагогического опыта преподавателя. Опытный педагог может проанализировать и обоб­щить свою работу и работу коллег; он самостоятельно разраба­тывает новые методы обучения, применяя свой творческий потен­циал. Большой интерес представляют методические разработки, в которых описываются результаты изучения опыта отдельных мастеров педагогического дела. Начинающему преподавателю целесообразнее рекомендовать разработку отдельных тем курса: углубленная работа над темой дает возможность молодому преподавателю основательнее изу­чить содержание курса, продумать разные варианты проведения учебных занятий по теме, различные формы заданий. В методической разработке следует также предусмотреть методы проверки знаний, самостоятельные и творческие работы, содержание и методику проведения практи­ческих занятий, содержание домашних заданий. Разрабатывая ме­тодику изучения темы, преподаватель должен предусмотреть раз­ные варианты уроков, дифференцированное обучение учащихся в группах дневного и вечернего (заочного) обучения, связь изучае­мой темы с производственной практикой. Накопление в педагогическом (методическом) кабинете УЗ разработанных тем уроков облегчает календарно-тематическое планирование, помогает в подготовке к учебным занятиям. Более сложными являются методические разработки, ставящие своей целью обобщение накопленного опыта по какой-то отдель­ной проблеме организации учебно-воспитательного процесса. Они требуют осмысления и анализа всего учебно-воспитательного про­цесса, правильной его оценки. В ходе работы изучаются специаль­ная литература, опыт работы коллег, анализируется собственный опыт, ставится педагогический эксперимент. Методическая работа с элементами исследования - это сле­дующий, более сложный этап в творческой работе преподавателя, требующий владения методами исследования, изучения литерату­ры по исследованию педагогической деятельности. Для того чтобы методическая разработка не осталась достоя­нием лишь автора, необходимо организовать ее рецензирование. Рецензенты-преподаватели того же техникума дают рекоменда­цию: кто должен ознакомитьс