Структура нарушенного развития

Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической ме­дицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогене­за, возникающих в детском возрасте.

Впервые этот термин ввел Швальбе (1927), обозначив им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального разви­тия Направление психологического анализа психического дизонтогенеза впервые определил Л. С. Выготский (1936), осуществив поиск психологиче­ских механизмов нарушений психического развития детей с опорой на модель нормальной психической деятельности и учетом двух взаимосвязанных ли­ний развития - биологической и социально-психической.

В трудах Л.С. Выготского детально разработано понятие дефекта, яв­ляющееся центральным для специальной психологии и педагогики. Он отме­чал, что ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развит, чем его нормальные сверстники, но развит иначе, На модели умст­венной отсталости Л. С. Выготский сформулировал ряд общетеоретических положений, оказавших фундаментальное влияние на все дальнейшее изуче­ние аномалий развития.

Это, во-первых, положение о том, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка.

Во-вторых, Л. С. Выготский сформулировал положение, согласно кото­рому у аномального ребенка выделяются разные группы дефектов: первич­ный,связанный с повреждением ЦНС, и вторичныедефекты, отражающие нарушения психического развития в условиях первичного дефекта. Он пока­зал, как именно влияют вторичные дефекты на прогноз развития и возможно­сти психолого-педагогической коррекции.

Характер соотношений первичных и вторичных симптомов весьма сло­жен, что существенно затрудняет диагностику. Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных, которые могут быть на­столько выраженными, что маскируют ядерные расстройства. В таких случа­ях не исключена диагностическая ошибка.

Л.С.Выготский впервые выдвинул идею о сложной структуре аномаль­ного развития, ввел понятие «структура дефекта», которое означает, что ано­мальное развитие не сводится к биологическим повреждениям различных систем организма (ЦНС, анализаторов и др.). Эти повреждения представляют собой лишь первичные симптомы нарушений - первичный дефект, который неизбежно ведет за собой вторичные нарушения.

Первичные, или ядерные, нарушения - это малообратимые изменения в параметрах работы той или иной психической функции, вызванные непо­средственным воздействием патогенного фактора.

Вторичные, или системные, нарушения - это обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных С пер­вично нарушенной- Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер и меняют всю структуру психического развития. Они возникают как следствие обусловленной первичным дефектом депривации, появляющейся у ребенка из-за нарушения социальных контактов. К вторичным нарушениям относится недоразвитие высших психических функций (речи, опосредован­ной памяти, мышления и др.).

Соотношение между симптомами первичных и вторичных отклонений во многом зависит от индивидуальных особенностей человека, от его ком­пенсаторных возможностей, а также от своевременности и адекватности кор-рекционной работы. Поэтому не всегда удается обнаруживать прямую зави­симость между глубиной и выраженностью ядерного расстройства и характе­ром проявлений вторичных отклонений.

Формирование системных нарушений имеет свои закономерности. Так, большое значение имеет не только наличие прямой связи функции с повреж­денным звеном, но и степень прочности и близости этой связи: чем она тес­нее, тем более выраженными будут вторичные нарушения и наоборот. Функ­ции, не имеющие непосредственной связи с первично поврежденной функци­ей, могут остаться относительно сохранными.

Третичные нарушения - это отклонения в разных сторонах психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией. Эти нарушения факультативны: они рассматриваются как индивидуально варьирующиеся признаки, необязательные для лиц с определенным типом дизон-тогенеза. К третичным нарушениям относят недоразвитие социального пове­дения, задержки личностного развития и др.

Соотношение и взаимодействие первичных, вторичных и последующих отклонений и представляют собой сложную структуру аномального развития. Например, нарушение слухового анализатора (первичный дефект) отри­цательно сказывается на речевом развитии ребенка. Если глухота возникла до овладения речью, то, как следствие, наступает немота - вторичный де­фект. В свою очередь, недоразвитие или отсутствие речи создает неблаго­приятные условия для развития функций восприятия, словесно-логического мышления, памяти и других высших психических функций и видов деятель­ности, прежде всего общения; в целом же - к отклонениям в формировании самосознания и личности. Таким образом выстраивается целая цепочка: пер­вичный дефект влечет за собой вторичные отклонения в развитии, которые в свою очередь являются условием возникновения других отклонений: третье­го, четвертого и т.д. порядка.

Л.С.Выготский отмечал, что чем ближе вторичный симптом к первич­ному дефекту, тем сложнее его коррекция. И наоборот, "чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитанию". Например, наиболее тесно с первичным дефектом, т.е. с нарушением слуха, связаны не­достатки произношения глухих. Они страдают в большей степени и с боль­шим трудом поддаются коррекции. Глухой ребенок не слышит собственной речи, не может ее контролировать, сравнивать с речью окружающих, поэтому у него значительно страдает произносительная сторона речи: четкость, внят­ность. Вместе с тем, другие стороны речи (словарь, грамматика), которые имеют опосредованную связь с первичным дефектом за счет активного ис­пользования письменной и жестовой речи, в условиях специального обуче­ния корригируются в большей степени.

Взаимодействие первичных и вторичных отклонений имеет сложный диалектический характер. Первичный дефект вызывает вторичные отклоне­ния, но и они в определенных условиях воздействуют на первичный симптом. Например, взаимовлияние неполноценного слуха и возникшего на этой осно­ве недоразвития речи осуществляется следующим образом: слабослышащий ребенок не будет использовать остаточные функции сохранного слуха, если у него не развивают устную речь. Только при условии интенсивных занятий по преодолению вторичного нарушения оптимально используются возможности остаточного слуха. Чем больше словарный запас, богаче понимание этих слов, тем лучше он понимает разнообразие грамматических форм. Чем лучше человек владеет речью, тем больше способность использования слуха.

Основываясь на этой концепции, соотношение причин и следствий, возникающих в ходе аномального развития, можно трактовать следующим образом: одни и те же сходные вторичные и третичные отклонения а разви­тии могут наблюдаться при разных первичных дефектах. И, наоборот, при одном и том же первичном нарушении отсутствует полное однообразие тре­тичных (а возможно, и вторичных) проявлений дефектов, поскольку не толь­ко первичный дефект, но и условия развития, которые не могут быть иден­тичными, имеют существенное значение в возникновении вторичных и тре­тичных нарушений. Эти положения нашли развитие в ряде теоретических и экспериментальных исследований в русле разработки системы обучения и воспитания аномальных детей (Занков Л. В., 1935; Соловьев И. Н., 1957; Бос-кис P.M., 1965; Шиф Ж. И., 1965; Власова Т. А., 1972; Лубовский В. И., 1978 и др.)-