Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология)

Слух - это способность человека воспринимать и различать звуки. Че­ловек отличается от других живых существ тем, что помимо физического слуха обладает слухом фонематическим, т.е. способностью различать фоне­мы -звуки речи.

На долю слуха приходится только около 2 % информации о внешнем мире, которую человек получает через органы чувств. Тем не менее, состоя­ние слуха оказывает решающее влияние на речевое и психическое развитие ребенка.

Изучением проблем детей с нарушенным слухом занимаются науки сурдопсихология и сурдопедагогика.

Сурдопсихология - раздел специальной психологии, изучающий про­блемы своеобразия познавательной и эмоционально-волевой сфер, деятель­ности людей с недостатками слуховой функции.

Сурдопедагогика - раздел специальной педагогики, представляющий систему знаний об образовании лиц с нарушениями слуха.

Причины нарушенияслуха. В зависимости от причины тугоухость и глухоту подразделяют на наследственную, врожденную и приобретенную. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих на­ружное, среднее ухо, слуховой нерв.

К факторам риска тугоухости и глухоты относятся: инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз), внутриутробные интоксикации химическими, лекар­ственными веществами, алкоголем; асфиксия новорожденного, резус-конфликт, масса тела при рождении менее 1500 гр.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаше. Причинами туго­ухости и глухоты могут стать детские инфекции (паротит, скарлатина, корь и др.), применение препаратов с ототоксическим действием, назначаемых ребенку в первые месяцы жизни (стрептомицин, мономицин, гентамицин и ДР-)-

Значительное место занимают последствия острого воспаления сред­него уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспали­тельных заболеваний носа и носоглотки и связанной с этими заболеваниями непроходимостью евстахиевой трубы. Наиболее опасны они в раннем воз­расте.

К числу сравнительно редко встречающихся причин нарушения слуха можно отнести поражения центральных отделов слухового анализатора, возникающие в результате повреждений или заболеваний головного мозга (энцефалит, черепно-мозговые травмы, кровоизлияние, опухоль). При таких поражениях наблюдается либо небольшое снижение слуха, либо так назы­ваемая корковая глухота, когда утрачивается способность анализа, синтеза и понимания того, что человек слышит.

Существует зависимость распространенности и причины различных ви­дов тугоухости от принадлежности детей к той или иной возрастной группе.

Так, если на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты или тугоухости, то в дальнейшем возрастает роль приобре­тенных факторов понижения слуха (неадекватное применение ототоксиче-ских медикаментов, в частности антибиотиков; длительное воздействие зву­ковых раздражителей предельной интенсивности, использование плейеров).

Психолого-педагогическая классификация детей с недостатками слуха.Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функ­ции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как врачей, так и сур­допедагогов. Медицинские классификации имеют своей целью дать оторино­ларингологам ориентиры для проведения лечения и профилактики заболева­ний, ведущих к нарушениям слуха. Педагогические классификации адресо­ваны учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха.

Р. М. Боскис разработала психолого-педагогическую классификацию, предложив критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушен­ным слухом:

- степень поражения слуховой функции,

- уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функ­ции,

- время возникновения нарушения слуха.

Исследователь выделила две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие.

I. К категории глухих детей относятся те дети, слух которых не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса.

Как правило, большинство детей, которые относятся к числу абсолютно глухих, способны воспринимать очень громкие звуки природы (гром), гудок паровоза, свисток, звон колокольчика, громкий крик; некоторые слышат от­дельные громко произносимые гласные. Но это слух не может обеспечить восприятие слов. И самостоятельно эти дети не могут научиться звуковой речи даже в малых пределах.

Глухие дети делятся на две группы: ранооглохшие и позднооглохшие. Позднооглогшие дети отличаются тем, что к моменту наступления у них на­рушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформи­ровавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступле­нии в специальную школу важной первоочередной задачей является освое­ние навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к

ним речи.

II. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.

По сравнению с глухим слабослышащий ребенок иначе приспосаблива­ется к своему дефекту, ищет пути компенсации своего недостатка, главным образом, не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха. По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеобразие использования дефект­ного слуха как фактора развития речи.

Слабослышащие дети также делятся на две группы:

- слабослышащие, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

- слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Таким образом, вся классификация детей с нарушенным слухом так или иначе связана с развитием речи этих детей.

Уровень речевого развития ребенка с нарушенным слухом зависит от сочетания следующих условий:

1) степень нарушения слуха. Чем тяжелее слуховой дефект, тем при прочих равных условиях речь оказывается более недоразвитой;

2) время возникновения слухового нарушения. Чем позже возникает слуховой дефект, тем больше оснований для сохранности достигнутого рече­вого развития;

3) педагогические условия развития ребенка после наступления нару­шения слуха. Если для ребенка, только что потерявшего слух, создаются спе­циальные педагогические условия в детском саду и дома, рано обеспечивают звукоусиливающей аппаратурой, обучают чтению с губ, исправляют ошибки, допускаемые им в речи, ведут беседы на доступном ему словаре, то речь его будет развиваться лучше;

4) индивидуальные особенностями ребенка. Более активные, общи­тельные дети говорят, как правило, лучше, чем вялые и замкнутые.

Отсюда следует, что при одинаковой степени понижения слуха возмо­жен различный уровень речевого развития. Это очень важно, поскольку раз­ный уровень речевого развития создает различные возможности использова­ния неполноценного слуха для восприятия речи и требует различных условий обучения.

На основе педагогической классификации осуществляется дифферен­цированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Рекоменда­ция для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не толь­ко характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослы­шащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.

В отечественной (и зарубежной) сурдопедагогике и сурдопсихологии в результате исследований различных сторон процесса овладения речью и особенностей познавательной сферы детей с частичным нарушением слуха выявлены основные характеристики их развития.

Особенности психического и речевого развития детей с нарушения­ми слуха.Слух позволяет в процессе познания окружающей действительно­сти определять отдельные свойства предметов: оценить удаленность звуча­щих предметов и их локализацию в пространстве, позволяет распознавать невидимые предметы и быстро реагировать на изменения в окружающей об­становке. Все эти процессы у глухих детей нарушаются, но часто компенси­руются за счет других анализаторов.

Внимание. В связи с тем, что внимание ребенка с нарушением слуха в процессе обучения чтению по губам концентрируется благодаря работе одно­го зрительного анализатора, характерны трудности развития свойств переключаемости, быстрая утомляемость. Задержка качества становления произ­вольного внимания на 3-4 года по сравнению с нормой обусловлена, как и во всех случаях дефицитарного развития, пониженной инициативой общения таких детей с окружающим миром, значимые объекты которого долгое время продолжает выделять для них взрослый.

В дальнейшем, в связи с тренингом устной, дактильной, жестовой речи, развивается высокое качество распределения внимания, контролирующего речь собеседника и собственную речь.

Восприятие. Выпадение одного из анализаторов в содружественной сенсомоторной работе приводит к задержке восприятия пространства, схемы тела и, как следствие, развития движений.

Большинство детей с нарушением слуха позже начинают держать голо­ву, сидеть, стоять, ходить. На протяжении всего дошкольного возраста (в связи с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппаратов) со­храняются неустойчивость поз и движения, потеря равновесия. Страдают ориентация в пространстве, координация и ловкость пальцев рук. Вследствие отсутствия слухового контроля поступи и нарушения функций вестибулярно­го аппарата нарушается походка (волочат ноги, спотыкаются). Замедляется темп двигательной активности, затруднено формирование двигательных на­выков.

С другой стороны, быстро развивается тактильно-вибрационное чутье. Снижается абсолютный порог вибрационных ощущений: в два раза точнее, по сравнению с нормой, локализуется источник вибрации. В этой связи виб­рация горла говорящего человека позволяет глухим (благодаря контакту с помощью ладони) успешно обучаться пониманию оттенков речи, индивиду­альных характеристик ее ритма, темпа, распределения ударений.

Поначалу, до обученное™ глухих детей устной, дактильной и жестовой речи (обучение начинается уже в дошкольном возрасте), страдает узнавание предметов (константность зрительного восприятия) в усложненных условиях их предъявления (перевернутое, фрагментарное, контурное изображение), а также восприятие изображения движения предметов, их пространственно-временных отношений. Страдает различение цветов в результате несформи-рованного словаря их обозначений. В дальнейшем зрительное восприятие, наряду с тактильно-вибрационным, становится ведущим в компенсации де­фекта слуха.

Речь. Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха в раннем дет­стве отрицательно сказывается на формировании речи ребенка, а при тяже­лой тугоухости и глухоте без специального обучения он вообще не овладева­ет речью.

У глухих детей так же, как и у слышащих, на втором-третьем месяце жизни наблюдается гуление, которое является первоначальной стадией лепе­та. В этот период в ответ на раздражители положительного характера ребе­нок издает несложные, но довольно разнообразные звуковые комплексы, которые постепенно усложняются. В норме расцвет лепета наблюдается в 8-9 месяцев. У детей с резким снижением слуха гуление не усложняется, не пе­реходит в последующие стадии лепета, а постепенно, ничем не подкреплен­ное, угасает. Это происходит потому, что неслышащий ребенок не воспри­нимает на слух ни речи окружающих, ни собственного произношения.

Исследователи указывают на решающее значение раннего, с первых месяцев жизни, слухопротезирования и ранней работы по развитию слуховой функции. Было установлено, что в тех случаях, когда слухопротезирование проводилось у детей 4-5 месяцев, наблюдался значительный прогресс в речевом развитии. Когда же дети начинали пользоваться слуховыми аппаратами после 9 месяцев, успехи были не столь значительными.

Первый образ слова, по сравнению с нормой, не слуховой а зрительно шнестетический (сочетание зрительного образа написанного слова с жесто-*ым или артикуляционным, вибрационным). При этом восприятие зрительного образа речи намного опережает формирование двигательных образцов :го подкрепления.

Помимо устной речи (артикуляции слов и чтения по губам), в процессе )бучения дети с нарушением слуха овладевают речью дактильной (движения 1альцев рук, соответствующие буквам) и жестовой (движения соответствуют словам).

Память. Выделим механизмы нарушения памяти, связанные с выпаде-1ием слухового анализатора из взаимодействия с другими сохранными ана­лизаторами.

Потеря слухового контроля двигательной активности, внешней звуко­вой стимуляции, приводящая к задержке ее развития, сказывается на двига­тельной памяти. Существенно ухудшается память на действия, их последова­тельность, на динамику событий. В результате, в период освоения речи, ха­рактерным недостатком глухих детей является наличие в их словаре пре­имущественно существительных, скудность глаголов (т.е. обозначений дей­ствия) и предлогов направления движения.

На раннем этапе развития познавательных психических процессов в норме в полноценной моторной активности формируется адекватное нагляд­но-действенное мышление. В дальнейшем внешние действия переносятся во внутренний план образного мышления, которое опосредует образная память. В этой связи при расстройстве моторики в результате нарушения слуха об­разная память фрагментарна, изобилует образами, в которых отражены не­существенные и искаженные стороны действительности, в ней отсутствует прочная основа для запоминания, возможность соотнесения поступающей новой информации с точными эталонами ранее запомненного материала.

Кроме того, образная память не подкрепляется со стороны недоразвитой речевой памяти (нет возможности опосредованного запоминания действий и предметов в словах). В результате образная память обеднена точными цело­стными образами, а те образы, которые удалось сформировать, жестко фик­сируются и стереотипно воспроизводятся, в том числе препятствуя появле­нию новых. Такая особенность образной памяти (неточной, скудной и ригид­ной), в свою очередь, создает предпосылки затруднения гибкого вариативно­го творческого мышления.

Мышление. Проблема развития мышления является наиболее разрабо­танной в сурдопсихологии. В жизни глухого ребенка преобладают наглядные формы мышления. Ведущим является наглядно-действенное мышление. На само развитие этой формы мышления уходит много времени. Формируемое в условиях недостаточного общения с развивающей сигнально-звуковой и ре­чевой социальной средой наглядно-действенное мышление отстает в своем развитии. Если у нормально развивающегося ребенка оно формируется к двум годам, то у глухого - к пяти.

Чем сложнее познавательный процесс, тем больше отставание. Вслед­ствие низкого темпа процесса вербализации трудно образуется связь зритель­ных образов со словами, обозначающими их. Именно этот механизм позволя­ет переносить внешние действия во внутренний план, в значительно более быстром мыслительном процессе оперировать не предметами, а их зритель­ными образами. Поэтому переход от преимущественно наглядно-действенного мышления к образному у глухих детей запаздывает по сравне­нию с нормой. Развитие образного мышления интенсифицируется в период 7-10 лет, т.е. в то время, когда у их слышащих сверстников быстрым темпом развивается уже словесно-логическое, более высокого уровня, мышление. Залог своевременного формирования словесно-логического вида мышления -раннее развитие устной речи. В норме 11-12-летний ребенок переходит к аб­страктно-понятийному мышлению. У глухих детей одновременно формиру­ется и конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление. Только годам к 17-ти глухие дети в достаточной мере овладевают словесно-логическим мышлением, при этом остаются трудности в обратимости словес­ного, образного и наглядно-действенного видов мышления, переходах от од­ного к другому.

Типичные свойства личности. Плохая координация движений, неустой­чивость походки, затруднения в пространственной ориентации, замедленный темп деятельности обусловлены биологическими причинами дефекта слухо­вого анализатора и формируют свойства ригидного темперамента.

У глухих детей и подростков отмечают такие черты, как эмоционально-волевая и социальная незрелость, симптомы психического инфантилизма, повышенная внушаемость, склонность к подражанию, недостаточный кон­троль над эмоциями, вспыльчивость, эгоцентрическая направленность лич­ности.

Замедленное овладение словесной речью затрудняет полноценное об­щение, задерживает понимание человеческих отношений. Не всегда будучи понятым и понимающим окружающую ситуацию, глухой ребенок стремится к уединению, проявляет замкнутость. Некоторые авторы, изучавшие особен­ности личности глухих, отмечают у них такую черту, как подозрительность, особенно у потерявших слух в более позднем возрасте. Недостаточность об­разования навыков широкого общения привносит в структуру личности, в манеру поведения неадекватность оценок, негибкость регулирования меж­личностных отношений, их чрезмерно аффективную окраску.

Только к 13-15 годам, как правило, глухие дети начинают правильно дифференцировать разнообразие эмоций и чувств человека. Уже к подрост-. ковому возрасту к ним приходит осознание своего дефекта, который в юно­шеском возрасте они стремятся компенсировать упорной работой над речью, самостоятельным чтением. Но переживание дефекта только обостряется в среде лиц с нормальным слухом.

Неразвитость воображения, подражательность действий приводят к развитию свойств педантичного характера. Мотивация глухих детей вследст­вие трудностей развития оперативного мышления, его низкой эффективности в целом ориентирована в значительно большей степени не на предмет учеб ной и трудовой деятельности и ее процесс, а на конечный результат (сделать быстрее, приблизительно, формально, минуя необходимые этапы, не замечая ошибок), а также на похвалу и награду.

Самооценка глухих детей младшего школьного возраста, как и слыша­щих сверстников, неустойчива, ситуативна, зависит от оценки взрослых. Их интересы направлены к игровой, в том числе спортивной, деятельности, школьные предметы равноценны. Подростки скорее переоценивают свои возможности, интерес сосредотачивается на кино, танцах, искусстве. И толь­ко в юношеском возрасте появляется самокритичность, развивается интерес к наукам и литературе.