Творчество учителя и учащихся в учебном процессе

Является ли профессия учителя творческой и можно ли научить творчеству учеников? На эти вопросы мы ответим в данном параграфе, но сначала рассмотрим само понятие «творчество», «творческая деятельность».

В философском словаре понятие «творчество» определяется как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее»[24].

В педагогической энциклопедии творческая деятельность определяется как деятельность человека или коллектива – создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего[25].

Отметим, что и в том, и в другом определении подчеркивается новизна продукта творческой деятельности. Именно новизна является основным признаком, отличающим творческую деятельность от репродуктивной. Л.С. Выготский в деятельности человека различал два основных вида поступков. Один вид деятельности он называл воспроизводящим (или репродуктивным), он связан с памятью; человек воспроизводит или повторяет уже ранее создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений. Л.С. Выготский считал, что деятельность человека, «результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или деятельности, и будет принадлежать к … роду творческого или комбинирующего поведения»[26].

В творческой деятельности новизна может быть как объективной, т.е. создаваться новое, не существовавшее раньше в общественном опыте, например, открывается новая закономерность в науке, и субъективной, когда созданный продукт является новым только для человека, его создавшего. Ученик чаще всего нового, ценного для общества продукта не создает, но субъективная новизна продукта деятельности не снижает ценности творческой деятельности для развития человека.

Я.А. Пономарев в своем исследовании схематически представил творческий процесс в виде четырех фаз:

- первая фаза (сознательная работа) – подготовка (особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи);

- вторая фаза (бессознательная работа) – созревание (бессознательная работа над проблемой);

- третья фаза (переход бессознательного в сознание) – вдохновение (в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения, первоначально в гипотетическом виде, в виде принципа, замысла);

- четвертая фаза (сознательная работа) – развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка[27].

Конечно, как и все схемы, представленная схема творчества разрывает живой целостный процесс, заключая его в жесткие рамки, отделяет рационалистические моменты от интуитивных. Она не объясняет процесс возникновения замысла и оригинальность формы его воплощения, но позволяет выявить последовательность действий в творческом процессе.

В обыденном сознании творчество представляют как способность решать проблемы. Но его важнейшей задачей является и другая – способность их ставить. Прежде чем решить какую-нибудь проблему, ее нужно найти, что значительно труднее. Довольно часто нахождение и постановка проблемы важнее ее решения.

Опыт развития человеческого знания свидетельствует, что в творческой деятельности важнейшее значение имеют такие факторы, как воображение (оно позволяет расшатывать привычные ассоциации и стимулирует появление новых идей), фантазия, интуиция как средство преодоления познавательно-мыслительных барьеров, страсть.

Творчество с психологической точки зрения представляет собой явление, относящееся к конкретным субъектам и связанное с особенностями человеческой психики, закономерностями высшей нервной деятельности, умственного труда. Одни ученые считают, что творческое мышление начинается там, где создается проблемная ситуация, которая предполагает поиск решения в условиях неопределенности, дефицита информации. Другие утверждают, что определяющим механизмом творчества является не логика, а интуиция. Интуиция представляет собой тонкое понимание, проникновение в самую суть чего-либо без развернутого логического обоснования. Интуиция приходит в качестве вознаграждения за труд ученого и поэтому сложному механизму творческого мышленияприсущи как интуиция, так и логика.

Специфический акт творчества – инсайт - внезапное озарение – заключается в схватывании элементов ситуации в тех связях и отношениях, которые гарантируют решение задач.

Инсайт предполагает осознание чего-то, всплывшего из глубины подсознания. Поиск решения творческой задачи у заинтересованного и квалифицированного ученого всегда продолжается в подсознании, в результате чего могут быть решены самые сложные задачи, причем сам процесс обработки информации при этом не осознается. В сознании отражается лишь результат (если он получен). Поэтому исследователю иногда кажется, что на него «ниспослано» озарение, что удачная мысль пришла неведомо откуда. Человек использует это явление каждый раз, когда он откладывает какое-нибудь дело, чтобы дать мыслям созреть, таким образом, рассчитывает на работу своего подсознания.

Наиболее важным для творчества видом мышления является воображение. Воображение – это соединение и преобразование различных представлений в целостную картину новых образов. Творческому воображению, фантазии принадлежит решающая роль в создании нового. Эта способность должна постоянно развиваться, стимулироваться и тренироваться. Различают три типа воображения: логическое (выводит будущее из настоящего путем логических преобразований); критическое (ищет, что именно в современной системе несовершенно, и нуждается в изменении); творческое (рождает принципиально новые идеи и представления, опирающиеся на элементы действительности, но не имеющие пока прообразов в реальном мире).

Можно ли научить учеников творчеству, если творчество – это всегда создание нового и его механизм, алгоритм неизвестны. Некоторые ученые считают, что способность к творчеству дается человеку от Бога, и у одних людей такая способность есть, у других – нет.

В лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО, на исследования которой я опираюсь в этой книге, считают, что творчеству учить можно, но не рассказывая о нем, а включая учащихся в ситуации, в которых им необходимо проявить те или иные черты творческой деятельности. В этом случае у учеников формируется опыт творческой деятельности.

И.Я. Лернер утверждал: «Творчеству можно и должно учить», «чтобы научить человека творить, есть только один путь – научить его творческим процедурам, т.е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности».[28] Этими процедурами или чертами творческой деятельности, по мнению И.Я. Лернера, являются следующие:

1. Самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию.

2. Видение новой проблемы в знакомой ситуации.

3. Видение новой функции объекта.

4. Видение альтернативы решения.

5. Определение структуры объекта.

6. Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме.

Подумаем вместе, если специально не ставить задачу развивать творческое мышление у учащихся, не включать в учебный процесс ситуации, в которых требуется творческий, нестандартный подход к проблеме, появятся ли среди выпускников школы творческие личности? Конечно, появятся. Если творческие способности у ученика сильны, они проявятся, несмотря ни на что, т.е. не благодаря обучению, а вопреки. Но для становления творческой личности важно, чтобы способности ее были востребованы в образовательном процессе, чтобы они «работали» на формирование адекватной самооценки ученика.

Приведу пример. В 8 классе московской школы учится Игорь Б. На уроках он ничем особенным не выделяется, ответы его не выразительны, чаще вообще предпочитает отмалчиваться. Учитель литературы отнес этого ученика к разряду «болото» (оставим это действие на совести самого учителя), чем очень обидел Игоря. Но потребность в самореализации, в самоутверждении у ученика, как у всякого подростка, есть и главное, что есть для этого возможности. Он конструирует и изготавливает интересные предметы и приспособления, например, искусственную руку, которая подчиняясь дистанционному управлению, может сгибаться и разгибаться, оригинальную систему освещения в комнате, постоянно усовершенствует свой компьютер, который включается ключом зажигания, как автомобиль, при этом раздается звук работающего двигателя. В школе же творческие способности Игоря Б. не востребованы, так как они носят практическую направленность. Но если бы учебный процесс в школе включал исследовательскую, практическую деятельность творческого характера, способности Игоря не только способствовали его самореализации, но и активно развивались бы. Отметим, что в настоящее время даже практические и лабораторные работы по физике, химии, биологии не носят творческого характера, ученики по предложенному в учебнике плану выполняют определенные действия, но не ставят самостоятельно проблемы, не ищут пути их решения.

Изучая педагогические аспекты творчества, исследователи рассматривают условия, способы, средства творческого развития личности. Среди таких способов выделяется проблемное обучение. М.И. Махмутов отмечал, что проблемное обучение попыталось решить важную задачу – формирование творческой личности[29]. Аналогично высказывание А.М. Матюшкина: «проблемное обучение - средство формирования творческих способностей…», оно «строится на основе принципа проблемности, реализуется через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности»[30].

Проблемное обучение – такой вид обучения, при котором учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность учеников, в ходе которой они усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. При этом структура обучения следующая:

- создание проблемной ситуации и постановка проблемы;

- выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких;

- опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках;

- обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике.

К методам развития творческих способностей личности, помимо проблемного обучения, можно отнести методы дискуссии, метод «мозгового штурма», который стимулирует творческую фантазию учащихся и способствует выработке наибольшего количества идей в решении проблемы; метод ролевой игры, предполагающий имитацию, моделирование некоторой реальной деятельности.

К формам организации процесса развития творческой личности педагоги относят творческие объединения учащихся: клубы, кружки, секции, студии, общества, в том числе и научные, музеи, лаборатории, творческие мастерские, гостиные, театры и т.д.

Если рассмотреть опыт школы-лаборатории № 1026 г. Москвы, то основными способами развития творческих способностей учащихся являются создание творческих, игровых ситуаций на уроках, проблемное обучение, нестандартные уроки, творческие задания ученикам. Развитие творческих способностей учеников во взаимопроникновении урочной и внеурочной сфер наблюдается в ходе реализации проектной деятельности, в элективных курсах. Во внеурочной деятельности широко представлены комплексные многоцелевые программы, вечера, предметные недели, фестивали.

Обратимся к опыту учителя русского языка и литературы школы № 1026 И.В. Семеновой[31]. Ею широко используются новые подходы к изучению словесно-художественного образа на уроках: ученики знакомятся с внутренней формой слова, которая определяет его звуковой облик, указывает причину, по которой конкретное значение оказывается выраженным именно данным сочетанием звуков. На уроках словесности ученики отвечают на вопросы: Что скрывается в глубине каждого слова? Какая тайна? Какие соответствия? Какой образ? Или, может быть, череда образов, которые выстраиваются в ассоциативный ряд? Дети пишут: «В глубине слова «лебеда» раскинулись необъятные поля, и веселый ветер промчался, разбудил сонные травы; стаи лебедей ожили; лебеди взмахнули белыми крыльями…». «В глубине слова «ландыш» белый бархат волнами колышется на ветру; нежные колокольчики, усыпанные сверкающими капельками росы, нежно звенят. Красота вдохновляет нас, и в сердце рождается радость». А это высказывание ученицы 10-го класса: «В глубине слова «сердце» кроется неизведанная тайна, которая рождает много загадок и противоречий; стук сердца напоминает бой часов, которые всегда неизменно точны».

Учитель старается показать скрытые в языке возможности. Прикоснувшись к тайне образной природы слова, дети иначе прочитывают художественный текст. На своих уроках И.В. Семенова предлагает детям своим, только что созданным и «тайным» языком, рассказать сказку. Попытка словотворчества такого рода представляет игру, которая манит и очаровывает безграничными возможностями образной природы слова.

Особое внимание педагог уделяет работе над метафорической природой языка. Метафора – это средство заострения смысла. Поэтому целесообразно разработать с учащимися систему образов, которые ассоциативно и по принципу взаимопроникновения, а также по сходности определенных признаков отражают тот образ, который создает воображение ребенка при назывании предложенного слова. Например, море-колыбель; море-колокол; море-песня и т.д. Учащимся предлагается преобразовать созданную систему образов в авторскую метафору. Если ребенок хотя бы раз создаст сам оригинальную метафору, он уже не пропустит в тексте троп, который увлекает его в иную «вселенную» - в мир гармонии, единства и цельности.

И.В. Семенова также предлагает детям оригинальное задание, выполняя которое они становятся творцами новых слов (разумеется, по словообразовательным моделям русского языка). Задание должно быть таким, чтобы условность звуковой стороны слова превращалось в средство выражения художественной идеи. Многие поэты считали, что гласные и особенно согласные звуки в определенном положении связаны с содержательной направленностью слова и отражают ее. «Звукопись» обладает особой эстетической функцией.

Особых принципов и подходов требует работа с лирическими текстами. На уроках педагог предлагает увлекательный эвристический поиск определенных слов-образов, которые «рассеянный» учитель «забыл» напечатать. На первом этапе работы «забываются» рифмы, но обязательно указывается вид рифмовки. На втором этапе «забывается» и внутренняя рифма, а также яркие авторские метафоры. Если учитель корректно и правильно составит подобное задание, а также грамотно подготовит детей к «озарению», то они совершат «открытие» того слова- образа, которое открыл уже однажды поэт. Восторг, который испытает ребенок от такого «откровения», позовет юного исследователя в мир лирического произведения.

Интересное творческое задание дает ученикам учитель русского языка и литературы Н.М. Хомутовская. Дети готовят дома рекламные тексты, показывающие значимость орфографии: «Пропало желание пить, есть, спать, играть… Выучи все правила орфографии и живи спокойно», «Имидж – ничто, орфография все!», «Знание орфограмм дает почувствовать вкус к жизни». На уроках Н.М. Хомутовской присутствует и такой вид работы: звучит музыка, и дети пишут мини-сочинения на тему «Вечерний звон», «Серебряный дождь», «Слушая музыку Моцарта…» В ее классе прекрасно танцует девочка Настя. Дети смотрят танец на уроке и пишут домашнее мини-сочинение «Ах, как танцует наша Настя!»

Значительную роль в развитии творческих способностей учащихся играет проектная деятельность, о которой говорилось в предыдущем параграфе. Здесь хотелось бы остановиться на опыте проведения учебных исследований в начальной школе, представленном в книге Савенкова А.И. «Одаренный ребенок в массовой школе». – М., 2001. В беседе с автором этой книги, я спросила, как он относится к дифференцированному обучению. Он ответил, что в начальной школе - отрицательно, так как однозначно определить способности детей нельзя. И привел следующий пример: к нему на занятия приходили ученики, которые по результатам психологических исследований особыми творческими способностями не отличались, но упорно занимались, как бы чувствуя свой потенциал. И через 1-2 года происходил скачок в развитии, ребята самостоятельно разрабатывали и выполняли очень нестандартные творческие проекты.

Если бы не были созданы условия для проявления творческих возможностей учеников, возможно, они и не раскрылись бы.

А.И. Савенков освещает практику проведения учебных исследований с младшими школьниками как особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом. Эта работа имеет и локальный, и фронтальный характер, ее можно проводить индивидуально, с небольшой группой детей, в процессе основных учебных занятий.

В своей работе А.И. Савенков организовывал с детьми экспресс-исследования, суть которых в том, что дети оперативно проводили кратковременные исследования по предложенной педагогом тематике. Например, третьеклассники, отправляясь на прогулку после учебного дня, получали индивидуальные задания для проведения эмпирических исследований по природоведению: исследовать, какие птицы живут в окрестностях школы, какие растут деревья, какова роза ветров в окрестностях школы, выявить основные признаки зимы, наблюдаемые в природе и т.д. Возможны не только эмпирические (построенные на наблюдениях и экспериментах), но и теоретические, и, конечно же, фантастические экспресс-исследования. Для этого надо обозначить круг проблем для сбора материала и включить детей в работу. Например, для проведения фантастических исследований можно предложить темы: архитектура будущего – предложить детям составить проекты жилого дома будущего, школьного здания и т.д.; неземные цивилизации, фантастические рассказы.

В опыте А.И. Савенкова детям предлагалось поработать в специально созданном школьном «Центре обогащения содержания образования». Задача ребенка – собрать материал из книг и других источников по заранее предложенным темам, которые были связаны с историей, москвоведением, музыкой, изобразительным искусством. Иногда работы, начатые как теоретические перерастали в эмпирические. Например, два второклассника из школы № 1611 г. Москвы, собиравшие материал по искусству пейзажа в России, решили провести исследование художественных предпочтений одноклассников. Они расклассифицировали картины по стилям и, предложив одноклассникам репродукции, провели опрос. С помощью простого ранжирования определили рейтинги каждого из живописных направлений и каждой из участвовавших картин.

В рамках внеучебной деятельности А.И. Савенковым проводились долговременные исследования, включавшие шесть относительно самостоятельных этапов:

· ребенок выделяет и ставит проблемы;

· предлагает возможные варианты решения;

· собирает материал;

· делает обобщения;

· готовит проект ( доклад, макет);

· защищает проект.

В школе № 1669 г. Москвы младшие школьники охотно проводили исследования в области педагогики, психологии, зоопсихологии. Третьеклассница разработала тест для оценки умственных способностей кошки. Сделала она его по аналогии с тестом для оценки интеллекта собак. Изучив проблему, девочка тщательно разрабатывала субтесты, многократно проверяя их на собственной кошке и кошках одноклассников. В итоге ею была создана шкала оценок по самым разным параметрам: долговременная и кратковременная память, способность решать проблемы, обучаемость и т.д.

Итак, в учебном процессе есть возможности развития творческих способностей учеников. А является ли сама профессия учителя творческой? Несомненно, является. В деятельности учителя нет одинаковых педагогических ситуаций, одни урок не похож на другой. Общаясь со своими воспитанниками, учитель каждый раз встречается с совершенно уникальным, неповторимым миром личности. Планируя свои действия, учитель проходит все стадии творческого процесса: от выявления проблемы, которую надо решить, через выдвижение и разработку идеи, замысла, до их реализации.

Приведу пример из собственного педагогического опыта. Данная история произошла много лет назад, но до сих пор ярко помнится. Я в то время была молодым педагогом, преподавала физику в профессионально-техническом училище. У меня уже был некоторый опыт, основные проблемы с дисциплиной учеников решены. Но в одной из групп возникает неприятная ситуация: Саша С. на уроке ведет себя не так, как положено ученику. Он может вслух, демонстративно, что-то сказать другу, сидящему от него на значительном расстоянии, за партой сидит развалившись, когда все решают задачу, даже ручку в руки не берет. Попытки вовлечь его в ход урока результатов не дают. Беседы с Сашей после уроков оказываются не эффективными, он отмалчивается, о себе старается говорить односложно.

Я задумываюсь, что же делать? Жаловаться классному руководителю (в этой роли выступает мастер производственного обучения, в данной группе он отличается неоправданной жесткостью), вызывать родителей? Что-то предпринять необходимо, так как некоторые ученики уже пытаются следовать примеру Саши. Размышляя над сложившейся ситуацией и, видимо, интуитивно принимая во внимание какие-то нюансы поведения ученика, я предположила, что Саше не хватает моего внимания, и он всеми силами пытается его привлечь к себе, а, поскольку, яркими ответами этого сделать не удается, пользуется теми приемами, которые ему более доступны.

Теперь каждый урок я начинаю с того, что улыбаюсь Саше С., иногда кладу ему руку на плечо. И, что интересно, проблемы с дисциплиной этого ученика благополучно решаются. Он даже пытается ответить на уроке. Я радуюсь результатам. Но «почивать на лаврах» долго мне не удается. Замечаю, что шустрый ученик с первой парты Сергей Н. как-то очень хитро на меня посматривает и увидев мою улыбку, обращенную к Саше С., торжествующе оборачивается к классу, всем своим видом говоря: «Смотрите, я был прав!» Теперь уже весь класс вместо того, чтобы постигать тайны электродинамики, следит за тем, сколько знаков внимания на уроке я оказала Саше С. Опять проблема! И опять ее нужно решать и решать самой, потому что ни в одном учебнике педагогики способ решения не описан.

Приведенный пример позволяет наглядно представить содержание педагогического творчества. Прежде всего отметим, что педагогическое творчество определяется как процесс решения педагогических задач в меняющихся ситуациях.

Процесс решения задачи начинается с осознания возникшей проблемы. Для этого важен анализ педагогической ситуации, т.е. совокупности обстоятельств. В рассматриваемом примере проблемой являлось неадекватное поведение ученика на уроке. Анализ педагогической ситуации показал, что причины такого поведения могут быть достаточно серьезны. Фактами, которые свидетельствовали об этом, являлись: демонстративность в нарушении дисциплины, отсутствие таких проблем на других уроках, отсутствие негативного отношения к учителю и к предмету. Возможно, какие-то обстоятельства в педагогической ситуации воспринимались мной интуитивно: особенности мимики, жестов ученика при попытках доверительного разговора с ним, поведенческие реакции на замечания на уроках и т.д.

Часто у учителя анализ педагогической ситуации свернут во времени, допустим, в начальной школе учитель решает, кого вызвать к доске. Желающих, как правило, много. Но учитель выбирает одного. Почему именно этого ученика, а не другого? Возможно, учитель вызывает хорошо успевающего ученика, чтобы все дети сравнили свою работу с образцом; возможно, вызывает «слабого» ученика, чтобы разобрать с классом ошибки; возможно, ставит цель подбодрить сомневающегося в своих знаниях ученика (если педагог видел, что в тетради он задание сделал правильно). Решение педагог принимает в течение минуты, свои рассуждения он может не осознавать, но если позже спросить, то учитель четко объяснит, почему вызвал именно этого ученика, а не другого.

Следующий компонент решения педагогической задачи – анализ исходных данных, определение недостающих. Например, классный руководитель замечает, что ученица в 5-м классе стала учиться хуже, постоянно сомневается в своих действиях, стала нервной, раздражительной. Конечно, наблюдение за ученицей педагог дополнит беседой с другими учителями, родителями, самой девочкой, попытается определить причины ухудшения ее психологического состояния.

И, соответственно, следующий этап – выдвижение гипотезы. Педагог может предположить, что причинами ухудшения самочувствия девочки могут быть проблемы в семье, чрезмерное давление родителей, возможно, переутомление после перенесенных заболеваний и т.д.

Предположив это, педагог продумает, чем можно помочь ученице. Выдвинутое предположение, конкретизируется, подробно разрабатывается, тем самым перерастая в замысел, идею. Далее педагог продумывает, как данную идею реализовать, и организует деятельность по ее реализации, т.е. разрабатывает формы, методы, приемы воспитательного воздействия.

Отметим, что педагогическое творчество может касаться частных, повседневных задач в деятельности учителя, а может охватывать значительную проблему, которая потребует решения не одной, а нескольких задач. Например, педагог ощущает неудовлетворенность существующей системой оценивания знаний учеников, четко понимает, чем она его не удовлетворяет, и начинает разрабатывать свою, собственную систему оценки. Можно ли сказать, что в данном случае мы имеем дело с педагогическом творчеством? Конечно, можно. Более того, разработка новых систем оценивания деятельности учащихся может стать началом научно-исследовательской работы не только одного учителя, а целого педагогического коллектива.

Есть ли специфика в творчестве учителя? Отличается ли педагогическая творческая деятельность от творческой деятельности художника, писателя, ученого? Некоторые отличия есть. Например, в педагогической деятельности ее этапы, компоненты, описанные выше, спрессованы во времени. Если у художника, композитора от замысла до его реализации может пройти значительное время, учитель зачастую вынужден принимать решения немедленно.

Еще одно яркое отличие – художник, писатель, скульптор видят свой замысел материализованным, могут сравнить результаты своего творчества, а некоторые стороны развивающейся личности ученика могут быть глубоко скрыты.

Необходимо отметить, что характерная черта педагогического творчества – то, что оно всегда является сотворчеством. В педагогическом творчестве взаимодействуют творчество учителя и творчество ученика. Если педагог тщательно разработал урок, включив в него интересный рассказ, демонстрацию кинофильма, музыкальное сопровождение, но не предусмотрел взаимодействие с учениками, их активную творческую деятельность, урок окажется не эффективным.

Если в школе создана творческая атмосфера, условия для творчества учителя и учащихся, учебно-воспитательный процесс будет более результативным, и, что особенно важно, сама атмосфера в школе будет эмоционально более благоприятной для жизнедеятельности школьного коллектива.

 

Задания для самопроверки

1. Вставьте пропущенные слова в определения понятий:

Творчество – это деятельность, порождающая нечто _________ _______, никогда ранее не бывшее.

Проблемное обучение – такой вид обучения, при котором учителем организуется ____________ ____________ деятельность учеников.

 

2. Выберите правильный ответ из предложенных.

Что является основным признаком творческой деятельности?

а) научная и практическая ценность;

б) инсайт;

в) новизна;

г) решение проблемы.

 

3. Исключите лишнюю фазу в схеме творческого процесса, предложенной Я.А. Пономаревым:

· первая фаза – подготовка – особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи;

· вторая фаза – созревание – бессознательная работа над проблемой;

· третья фаза – вдохновение – в сферу сознания поступает идея решения;

· четвертая фаза – развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка;

· пятая фаза – воплощение – практическая реализация.

 

4. Допишите недостающее.

Черты творческой деятельности, выделенные И.Я. Лернером:

· Самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

· Видение новой проблемы в знакомой ситуации;

· -------------------------------------------------------------

· Видение альтернативы решения;

· Определение структуры объекта;

· -------------------------------------------------------------

 

5. Допишите недостающее:

Структура проблемного обучения:

· Создание проблемной ситуации и постановка проблемы;

· Выдвижение гипотез о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких;

· --------------------------------------------------------------------------

· Обобщение результатов, включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике.

 

6. Восстановите правильную последовательность этапов долговременных исследований во внеучебной деятельности, выделенных А.И. Савенковым:

· Ребенок выделяет и ставит проблемы;

· Собирает материал;

· Предлагает возможные варианты решения;

· Готовит проект (доклад, макет);

· Делает обобщения;

· Защищает проект.

 

7. Исключите лишнее.

Факторы, способствующие эффективности творческой деятельности:

· Воображение;

· Фантазия;

· Критическое мышление;

· Интуиция;

· Страсть.

 

2.5.Проблема качества образования в дидактике

В настоящее время в педагогической печати активно обсуждается проблема качества образования. При этом, в одних работах отмечается, что качество образования – высокое, в других – низкое. Считается, что результаты единого государственного экзамена дадут представление о качестве образования.

Что же это за термин «качество образования»? Если вернуться на 40-50 лет назад, и перечитать работы по дидактике тех лет, то мы увидим, что проблема качества образования в них не ставилась и проблема качества обучения тоже. Рассматривались проверка и учет знаний учащихся как этап процесса обучения.

Общая оценка образования в советской России находилась в ведении партийных органов управления, которые решали, какие существуют недостатки в системе образования и выпускали соответствующие постановления об их устранении.

Так, в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931 г.) говорилось, что коренной недостаток школы в том, что она не дает достаточного объема систематических общеобразовательных знаний и неудовлетворительно готовит для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 декабря 1977 года «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки к труду» привлекало внимание к вопросам содержания и методов обучения, которые должны в большей степени, чем прежде, соответствовать задачам научно-технического прогресса.

В настоящее время функции оценки качества образования (включая и обучение, и воспитание) в значительной степени перешли обществу: о качестве образования высказываются педагоги, известные общественные деятели, ученые, политики. В педагогической литературе обсуждается само понятие «качество образования», его показатели.

Педагогический коллектив школы № 1026 решил разобраться, что же понимается под качеством образования, попытаться самим оценить качество образования в школе.

Выяснилось, что «качество образования» понимается двояко: как совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один объект от другого, придающих ему определенность; и как соответствие результата образования поставленной цели.

В работах по педагогическому менеджменту при рассмотрении управленческого цикла проблема качества образования встает дважды: первый раз – на этапе анализа, при этом результаты аналитической деятельности используются для целеполагания и планирования, и второй раз – на этапе контроля и регулирования, когда определяется соответствие результата целям. Информация, полученная в ходе контроля, становится предметом педагогического анализа, т.е. замыкает управленческий цикл и открывает новый.

В управленческих работах обращает на себя внимание огромное количество показателей, использующихся в аналитической деятельности.

В работе П.И. Третьякова[32] в таблице сбора итоговой информации для проведения анализа итогов учебного года 19 показателей, в работе В.П. Симонова[33] при оценке учебного занятия предлагается использовать 25 показателей, но каждый включает еще некоторое количество элементов, например, в характеристике речи учителя должны быть отражены ее темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность. Если посчитать все элементы показателей, которые необходимо выделить, число показателей вырастет до 60. Таким образом, налицо громоздкость процедуры оценки.

Второй недостаток предложенных процедур оценки качества образования – недостаточная теоретическая обоснованность выделенных показателей. Например, в работе П.И. Третьякова как показатель выделяется уровень воспитанности учащихся, который должен определяться по сформированности позитивных ценностных отношений. Известно, что воспитанность включает не только ценностные отношения, но и усвоенные способы действия, определенное, соответствующее этическим нормам поведение, сформированность определенных качеств личности. Кроме того, проблема сформированности ценностных отношений достаточно сложна, определить, сформировано ли ценностное отношение возможно только в реальных жизненных ситуациях, использование разнообразных психологических методик дает некоторые приблизительные сведения о действительных ценностях личности. И для того, чтобы установить, каковы ценностные отношения учеников, необходимо провести специальное, длительное, трудоемкое исследование. Более того, определить, каков уровень воспитанности – высокий, средний, низкий – не представляется возможным, так как в книге не определены четкие критерии этих уровней.

Третий недостаток – предлагаемые показатели требуют разработанных способов диагностики, специальных диагностических процедур, а в некоторых случаях, и понимания структуры самого показателя. Например, определить, как изменилась профессиональная компетентность (что предлагает П.И. Третьяков), деловитость, ответственность преподавателей, можно, только определив, что включает в себя понятие «профессиональная компетентность», а что «деловитость». По каким проявлениям можно судить, что профессиональная компетентность педагога изменилась? В педагогике само понятие «компетентность» до конца не определено, а понятие «деловитость» как качество личности чаще употребляется в обыденной речи, а не в научной терминологии.

В работе В.П. Симонова один из показателей формулируется так: анализ и оценка эффективности степени реализации основных принципов обучения. Чтобы выявить данный показатель, необходимо: во-первых, установить, реализуются ли принципы обучения (а для этого необходимо проанализировать занятие в целом: и его цели, и содержание, и деятельность учителя и учащихся), во-вторых, установить степень их реализации (по какой шкале?), в-третьих, определить эффективность степени реализации (как?) и, наконец, в-четвертых, дать оценку эффективности степени реализации.

Ясно, что данная процедура в практике просто невыполнима из-за логической несостоятельн