Методы и средства обучения. Для организации усвоения содержания учебного материала учениками в процессе

 

Для организации усвоения содержания учебного материала учениками в процессе обучения необходимы определенные методы и средства.

Метод обучения различными авторами определяется по-разному. Некоторые считают, что это система взаимосвязанных действий учителя и ученика, другие определяют методы как взаимодействие педагога и учащегося в учебном процессе.

В лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО метод обучения определяется как способ целенаправленной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на усвоение содержания образования.

Метод обучения отвечает на вопрос: Как учить? Метод обучения имеет свою специфику, в отличие от метода любой другой деятельности.

Специфика метода обучения заключается в том, что ученик, который служит объектом воздействия учителя, одновременно является и субъектом, который сам осуществляет деятельность.

И.Я. Лернер показал сложную структуру метода (Рис. 2). Учитель, имея собственную цель – научить ученика – собственной деятельностью и собственными средствами добивается того, чтобы аналогичная цель - научиться - возникла у ученика. Имея собственную цель, ученик осуществляет учебную деятельность собственными средствами и достигает цели.

Рис. 2. Структура метода обучения

 

	Средства учителя		Средства ученика

 

 

Существует множество классификаций методов обучения. Приведем две наиболее распространенные: по источнику информации и по характеру познавательной деятельности.

По источнику информации:

* словесные (рассказ, беседа, лекция, объяснение),

* наглядные (иллюстрации, демонстрации),

* практические (упражнения, самостоятельные работы, практические занятия).

По характеру познавательной деятельности:

* объяснительно-иллюстративные;

* репродуктивные;

* проблемное изложение;

* частично-поисковые, в частности, эвристическая беседа;

* исследовательские методы.

Метод обучения включает более частные образования – приемы, например, прием комментированного чтения, прием составления краткой записи условия задачи и т.д.

Рассмотрим названные методы более подробно. Начнем со словесных методов.

Рассказ учителя представляет собой повествовательное изложение некоторого учебного материала. Это может быть рассказ об ученом, писателе, историческом деятеле, интересном природном явлении. Для рассказа характерна образность, включение интересных фактов, запоминающихся аналогий.

На одном из уроков литературы я слушала рассказ учителя о жизни А.Фета, о тех трагических событиях, которые в ней присутствовали и наложили отпечаток на его творчество. Учитель не использовал специальных ораторских приемов, не обращался с вопросами к ученикам, чтобы активизировать их внимание, он просто рассказывал. Но рассказ был построен так, что перед глазами возникала сменяющаяся череда картин, образов, и эмоционально слушатели как бы «проживали» жизнь А.Фета.

Приведу фрагмент рассказа о жизни и деятельности Гейгера, который я включала в ход урока по физике:

«Резерфорд говорил: «Гейгер работал, как раб». И, действительно, Гейгеру и Марсдену, ученикам Резерфорда, пришлось зафиксировать и сосчитать более 2 миллионов еле видимых сцинтилляций α-частиц, прежде, чем Резерфорд воскликнул: «Теперь я знаю, как выглядит атом!» Когда Резерфорд давал задание Марсдену посмотреть, не будут ли α-частицы рассеваться на большие углы, он почти не сомневался в отрицательном результате. Он писал: «По секрету могу Вам сказать, что сам я не верил, что такой эффект возможен, так как мы знали, что α-частица представляет собой очень быструю, тяжелую частицу с огромным запасом кинетической энергии, так что вероятность рассеяния назад для нее была чрезвычайно мала… Далее я помню, что через несколько дней ко мне пришел крайне возбужденный Гейгер и заявил: «Нам удалось наблюдать несколько α-частиц, рассеянных назад». Это было самым невероятным событием в моей жизни. Оно было столь же невероятным, как если 15-дюймовый снаряд, выпущенный в кусок папиросной бумаги, отскочил от нее и ударил бы в стреляющего».

Объяснение – это последовательное, систематизированное изложение учебного материала с показом различного рода связей, четким соблюдением логики развертывания информации. Объяснение включает и вывод формул, и выявление их научного смысла, и показ практической значимости изучаемого. Объяснение нового материала – наиболее распространенный метод процесса обучения. Объяснение может сочетаться и с беседой, и с иллюстрациями, и с самостоятельной работой учеников с учебником.

Лекция – это строгое научное изложение целостного фрагмента содержания учебного предмета. Логичность, целостность, системность, теоретичность – характеристики лекции. Поскольку существуют возрастные ограничения в восприятии лекционной формы изложения материала, в школе лекции обычно присутствуют в старших классах. Как и объяснение, лекция может включать иллюстративный материал, элементы беседы.

К словесным методам обучения относится также беседа. Отличие беседы как метода обучения от беседы в обыденной жизни заключается в ведущей роли педагога. Беседа предполагает обмен информацией между ее участниками. Цели беседы в учебном процессе могут быть разными. Беседа может предварять объяснение нового материала, может использоваться для выявления знаний, уже имеющихся у учащихся, с целью закрепления изложенного материала, для проверки знаний учеников. Изложение нового материала может быть построено в виде эвристической беседы, но об этом ниже. В ходе беседы важно соблюдать такт, уважительно относиться к высказываниям учеников.

Обсудить спорные вопросы на уроке дает возможность дискуссия. При подготовке к дискуссии выбирается проблема для обсуждения, формулируются вопросы. Естественно, проблема должна быть интересна и учителю, и ученикам, предполагать неоднозначное ее решение. В ходе дискуссии ученики высказывают собственное мнение. В проведении дискуссии сложно привлечь к обсуждению всех учеников, самые активные могут высказываться до бесконечности, не давая возможности высказать мнение нерешительным, сомневающимся в правильности своих мыслей ученикам. Вовлечению в дискуссию большего числа учащихся способствует организация групповой работы, когда проблема сначала обсуждается в группах, а затем представители от группы сообщают мнение, к которому ученики пришли в ходе обсуждения, всему классу. К дискуссии необходимо готовиться и учителю, и ученикам. Дискуссия может не получиться, если ученики не привыкли высказывать собственное мнение, если вопросы сформулированы неудачно, если учитель навязывает свое мнение.

Темой дискуссии могут стать этические проблемы науки, например, на уроках биологии – это проблемы генной инженерии, клонирования, эвтаназии и т.д.

К словесным методам относятся также методы работы с книгой: выделение главного в тексте, поиск ответов на вопросы, составление тезисов, конспекта, рецензий и т.д.

В настоящее время опыт моей практической деятельности показывает, что формирование умений работы с текстом в школе происходит достаточно стихийно, соответственно, с низкой эффективностью.

Проблема формирования указанных умений возникла перед коллективом школы № 1026, когда, опросив учащихся 5-6-х классов, сколько часов они затрачивают на приготовление уроков, педагоги получили ответы: от 1 часа до 3-х. Появилось подозрение, что существует перегрузка домашними заданиями. Проанализировали объем домашних заданий, но он точно соответствовал нормативам.

Начали выяснять, почему же учащиеся так долго выполняют домашние задания. И выяснилось, что у многих учеников в 5-х классах встает проблема с выполнением устных домашних заданий, когда нужно пересказать параграф учебника, ответить на вопросы. Многие просто заучивали наизусть текст, не выделяя в нем существенное и второстепенное.

В 2002-2003 уч. году мы изучали сформированность умений работы с текстом у учащихся 7-8-х классов. У учащихся 7-х классов проверяли умения выделить существенное в тексте, перевести информацию из графической формы в текстовую, умение задать вопросы к тексту.

Выяснилось, что лучше всего ученики справляются с заданием выделения существенного в тексте. Задание на перевод информации из одной формы в другую вызывает значительные затруднения, недостаточно сформировано умение задать вопрос к тексту. Приведу пример курьезного вопроса, который встречался в некоторых работах учеников. В тексте шла речь о том, что метеорологи определенные наблюдения (было сказано, какие) проводят каждую неделю. Соответственно, вопрос учащихся звучал так: «Что метеорологи делают каждую неделю?»

В 8-х классах мы проверяли сформированность умений сравнения, классификации информации. Установили, что на уроках биологии учитель систематически давал задания, требующие именно данных умений, например, сравнить строение пищеварительной системы млекопитающих и птиц, результаты работы оформить в таблицу. Учащиеся справлялись с заданием достаточно успешно. Но аналогичное задание по сравнению информации, полученное на уроке истории, поставило учеников в тупик. Значит, переноса умения, сформированного на уроке биологии, на учебную деятельность при изучении другого учебного предмета не произошло, хотя умение работать с текстом по своей природе общеучебное, т.е. необходимое в изучении всех предметов.

Все вышерассмотренные методы обучения направлены на аудиальный (слуховой) канал восприятия.

Группа наглядных методов направлена на визуальное (зрительное) восприятие информации. Русская пословица гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Это верно лишь отчасти. Конечно, в учебном процессе без наглядности в виде схем, таблиц, рисунков, макетов, моделей не обойтись. Мы можем долго объяснять, что такое параллелепипед, называть его признаки, но без показа данной геометрической фигуры у учеников может и не сложиться правильное представление о нем.

Как уже отмечалось в этой книге, учитель должен тщательно отбирать иллюстрации к уроку, перенасыщение урока средствами наглядности мешает ученикам запомнить материал.

Необходимо отметить, что иногда наглядность мешает усвоению. Приведу пример с опорными конспектами В.Ф. Шаталова. В этих конспектах используются определенные образы, ассоциации, например, опорный конспект по одной из тем физики включает слова: кварк, Древний Рим, усики. Такие образы предлагаются учителем, но у ученика могли возникнуть собственные ассоциации, следовательно, наглядность, предложенная учителем, только затруднит восприятие. Еще один пример: когда мы читаем литературное произведение, каждый представляет героев по-своему, но если посмотрим фильм, то образ героя ассоциируется с артистом, исполняющим роль.

Отметим, что словесные и наглядные методы обучения наиболее широко используются в преподавании предметов, в которых ведущими компонентами являются научные знания (например, физика, химия, история). Есть учебные предметы, ведущими в которых являются способы деятельности: математика, русский и иностранный языки. В преподавании этих предметов, в основном, используются практические методы, т.е. методы, предполагающие практическую деятельность учащихся: решение задач, выполнение упражнений, практических и лабораторных работ.

Практические методы задействуют кинестетический (двигательный) канал восприятия, некоторым учащимся (кинестетикам) без них не обойтись. Для визуалов и аудиалов практические методы также значимы, так как обеспечивают более полное и прочное усвоение материала, способствуют отработке умений и навыков.

В некоторых случаях практические методы хорошо сочетать с наглядными, использовать игровую «оранжировку» этих методов.

Приведу пример из опыта работы Л.Н. Петровой, учителя начальных классов. Педагог работает по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. На урок во второй класс к ребятам «приходит Красная Шапочка»:

К. Ш. – Здравствуйте, я – Красная Шапочка. Я иду к бабушке, несу пирожок и горшочек масла. Путь мой длинный, вот какой (открывает доску, на доске – «дорога», состоящая из 29 клеточек). Одна клеточка – это мой шаг. Сколько шагов мне надо пройти.

Дети считают клеточки (29).

К. Ш. – Ой, что это за цифра? (Показывает на цифру 9). Я умею считать только до 6.

Учитель – Это не беда, мы можем посчитать в шестеричной системе.

Число 45₆ записывают на доске.

К.Ш. – Я-то эти цифры знаю, но бабушка умеет считать только до 4.

Учитель – Ребята, давайте посчитаем в четверичной системе.

Число 131₄ записывают на доске.

К.Ш. – Ну, спасибо! Я пошла! Один, два, три, четыре. Четыре шага я прошла. Сколько мне осталось?

Учитель – Посчитайте, сколько получится?

Дети считают, записывают решение в тетрадях и на доске.

 

29 – 4 = 25

45₆ – 4 =41₆

131₄ – 4 = 121₄

К.Ш. – Спасибо, теперь все хорошо.

Учитель – Вот мы какие молодцы![12]

 

Необходимо отметить, что в последнее время некоторые учителя умаляют значимость практических методов: по математике не проводят практических работ на местности, по физике не проводят лабораторных работ. Учитель объясняет это тем, что ученики могут испортить учебное оборудование (несколько лет назад объясняли тем, что нет нужных приборов). На самом деле, ясно, что учитель просто минимизирует свои усилия: можно самому показать ход лабораторной работы, а ученики запишут в тетради.

Однажды я присутствовала на уроке основ безопасности жизнедеятельности, на котором учитель рассказывал, какие укрытия можно сделать из снега. На улице было полно снега, но выйти и сделать эти укрытия вместе с ребятами педагог и не подумал.

Классификация методов обучения по источникам информации основана на внешних признаках процесса обучения: учитель говорит – дети слушают; учитель показывает – дети смотрят и т.д. Но каков характер их познавательной деятельности в каждом случае неизвестно: ученики могут воспринимать готовую, систематизированную информацию (я не пишу «пассивно воспринимать», как часто указывается, потому что слушание – это тоже активная деятельность), а могут воспринимать ход мысли исследователя в процессе открытия новых знаний.

Чтобы сделать явным характер познавательной деятельности учащихся, И.Я. Лернером была разработана иная классификация, в которой, напомним, выделяются объяснительно-иллюстративные, репродуктивные методы, проблемное изложение, частично-поисковые, исследовательские методы.

Объяснительно-иллюстративные методы характеризуются упорядоченным, систематизированным изложением готовой информации. Учитель готовит ее к восприятию учениками, излагает ее, ученики слушают, усваивают эту информацию в связи с имеющимися у них знаниями (связи также показывает учитель). Самостоятельный поиск ответов на вопросы в объяснительно-иллюстративных методах не предусмотрен.

Репродуктивные методы предполагают воспроизведение учебного материала учеником в том виде и в таком порядке, как он изложен в учебнике или в ходе объяснения учителя. Если репродуктивные методы направлены на формирование умений и навыков, то это выполнение заданий по образцу.

В ходе проблемного изложения учитель ставит проблему, при этом показывает, чем она вызвана (например, противоречием между имеющимися научными представлениями и результатами опытов), затем сам ее решает, показывая ученикам путь решения. Вместе с учениками выдвигает гипотезы, ищет средства проверки, проверяет гипотезы, делает вывод.

Частично-поисковые методы в решение проблемы включают учащихся. Учитель может дать возможность учащимся самим увидеть проблему, акцентировав существующее противоречие. Ученики могут самостоятельно выдвинуть гипотезы, предложить варианты проверки и т.д. Разновидностью частично-поисковых методов является эвристическая беседа, которая наиболее часто используется в школе.

Учитель, задавая ученикам вопросы, стимулирует поиск решения проблемы, продвигая учеников по шагам к достижению цели. Учитель ответ, конечно, знает, и вопросы он ставит так, чтобы отвечая на них, учащиеся продвигались к верному решению. И.И. Логвинов, сотрудник нашей лаборатории, приводил слова Д.М. Кирюшкина, который называл эвристическую беседу «мышеловочной индукцией». В общем-то, хоть и обидно, но по сути верно. Однако значимости эвристической беседы данное замечание не умаляет: выводы, к которым пришел сам ученик (хоть и под руководством учителя), запоминаются гораздо лучше, приобретают личностную значимость. И, кроме того, эвристическая беседа формирует положительное эмоциональное отношение к поиску ответов на вопросы.

Исследовательские методы предполагают самостоятельную постановку проблемы учениками и самостоятельное ее решение. Исследовательские методы присутствуют не только на уроках, но проникают и во внеурочную деятельность. Выполнение учениками проектов, широко распространенное сейчас в школе, как раз и ориентировано на исследовательскую деятельность учеников (о проектном обучении в 2.3 ).

Рассматривая данную классификацию, необходимо отметить, что методы, предполагающие поисковую деятельность учащихся (проблемное изложение, частично-поисковые, исследовательские) достаточно неэкономичны, требуют значительного времени, но развивающий эффект их велик. Поэтому педагогу необходимо, выбирая методы обучения, определить приоритеты: что поставить на первый план – формирование у учащихся опыта самостоятельной поисковой деятельности или усвоение учениками определенного количества информации.

Хочется заметить, что в учебном процессе необходимы и продуктивные, и репродуктивные методы. Есть темы, на которых проблемное изложение организовать сложно, так же как и эвристическую беседу, есть классы, в которых самостоятельную исследовательскую деятельность могут осуществить 1-2 ученика. Выбор методов обучения определяется целями урока, содержанием учебного материала, особенностями учащихся, предпочтениями учителя.

Несколько лет назад я изучала, какие методы предпочитают учителя в различных дифференцированных классах. Для сравнения предлагались методы беседы, дискуссии, рассказа, объяснения, работы с книгой, репродуктивные и исследовательские методы и т.д.

В ходе анализа ответов учителей выяснилось, что ряд методов обучения: иллюстрации, демонстрации, объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы приблизительно в одинаковом объеме используются во всех формах дифференциации. Учебная дискуссия и школьная лекция часто используются в преподавании профилирующих предметов, реже – в преподавании непрофилирующих и совсем не используются в классах коррекции. Отсутствие в классах коррекции метода школьной лекции обусловлено не столько возрастом учащихся (напомним, что такие классы существуют в школе до 9-го класса), сколько особенностями учеников, так как в классах углубленного изучения предмета школьная лекция или ее элементы используются в 8-9 классах. В классах коррекции также не используются проблемное изложение и исследовательский метод.

К средствам обучения относятся объекты, которые обеспечивают результативное протекание учебного процесса. Прежде всего, это – учебники, учебные пособия, тетради на печатной основе, справочники, энциклопедии и т.д.

Помимо этого Н.М. Шахмаев выделял следующие виды средств обучения:

1. Объекты окружающей среды, взятые в натуральном или специально препарированном для целей обучения виде (живые и засушенные растения, образцы горных пород, почв и минералов, машины и их части и т.д.).

2. Действующие модели (машин, механизмов, аппаратов, сооружений и т.п.)

3. Макеты и муляжи (растений и плодов, технических установок и сооружений, организмов и отдельных органов и т.п.).

4. Приборы и приспособления для учебных экспериментов.

5. Графические средства (картины, рисунки, географические карты, схемы и т.п.).

6. Устройства для контроля за знаниями и умениями учащихся[13].

Выделяются также технические средства обучения: диа- и эпипроекторы, графопроекторы, кино- и видеоаппаратура. Особо необходимо отметить современные информационные технологии: использование компьютеров в учебном процессе. В настоящее время созданы обучающие программы по различным учебным предметам, в том числе, моделирующие различные процессы, объясняющие учебный материал, проверяющие его усвоение. С использованием в школе специальных проекторов, передающих изображение с компьютера на большой экран, возможности компьютерных средств обучения возросли. К средствам обучения можно отнести и сеть «Интернет», в которой ученики могут найти необходимую информацию, участвовать в дистанционных конференциях и конкурсах.

Интересно организовано информационное обеспечение учебного процесса в гимназии № 1512 г. Москвы. Информационное обеспечение учебного процесса предусматривает три уровня, образующих единое информационно-образовательное пространство школы:

· уровень учебного кабинета (система средств обучения, предусматривающая информационно-методическое обеспечение учебного процесса);

· уровень современной медиатеки – сосредоточия образовательной информации на разных носителях (библиотека, компьютерный зал, видеотека, аудиотека, радио и телестудии);

· уровень мирового информационно-образовательного пространства – всемирная сеть Интернет[14].

В педагогической литературе встречаются различные классификации средств обучения. Выделяются материальные средства (модели, таблицы, приборы и т.д.) и идеальные (речь, жесты, мимика). Существует классификация, исходящая из двусторонности процесса преподавания (картины, наглядные пособия) т средства учения (оборудование для лабораторных и практических работ).

Используя на уроках средства обучения, важно помнить о целесообразности применения: четко ставить задачи использования, определять время и место применения, сочетать с методами и организационными формами обучения.

Посещая значительное количество уроков, в последние годы я наблюдала, в основном, использование на уроках видеофильмов, аудиосредств, различных наглядных пособий (таблиц, рисунков, макетов и т.д.), постановку опытов, подтверждающих изучаемые закономерности, на уроках физики, химии, биологии.

Необходимо отметить, что эффективность использования аудио-видео-средств обучения часто снижается из-за технических проблем: нечеткого звука, длительного поиска начала видеофрагмента, наличия помех. Поэтому готовясь к уроку, на котором используются технические средства обучения, важно тщательно проверить их техническую готовность.

Итак, мы рассмотрели цели и содержание образования, методы и средства обучения. Эти компоненты процесса обучения реализуются, в основном, на уроке. К рассмотрению проблемы современного урока мы и переходим.

 

Задания для самопроверки

1. Найдите ошибки в определении и запишите его правильно.

Метод обучения – способ взаимозависимой деятельности учителя и учащихся, направленной на усвоение содержания образования.

 

2. Заполните схему «Структура метода обучения»

 

 

 

3. Исключите лишнее.

Классификация методов по источникам информации включает методы:

· словесные

· наглядные

· математические

· практические

· исследовательские

 

4. Дополните недостающие методы в классификации по характеру познавательной деятельности:

· Объяснительно иллюстративные

· ------------------------------

· Проблемное изложение

· Частично-поисковые

· ------------------------------

 

5. В левой колонке даны названия методов обучения, в правой – их характеристика. Приведите в соответствие материалы первой и второй колонок.

Рассказ	Последовательное систематизированное изложение учебного материала с показом различного рода связей
Объяснение	Повествовательное образное изложение учебного материала
Лекция	Обмен информацией между участниками
Беседа	Строгое научное изложение целостного фрагмента содержания учебного предмета

 

Современный урок

 

Мы работаем в условиях классно-урочной системы. Основной формой учебного процесса является урок – отрезок процесса обучения, целостный фрагмент, решающий определенные, четко поставленные задачи обучения.

В настоящее время все чаще высказывается мнение, что классно-урочная система устарела, от нее пора отказаться. Современные потребности в образовании требуют активной личности, которая умеет сама организовать свою деятельность, успешно построить общение с людьми, самостоятельно найти необходимую информацию.

Классно-урочная система же, в основном, нацелена на передачу ученикам готовых знаний. Традиционная картина: учитель говорит – ученики слушают. Конечно, педагоги прекрасно видят недостатки классно-урочной системы и стараются их как-то сгладить. Разрабатывают способы активизации познавательной деятельности учеников, включают в ход урока фрагменты, на которых ученики самостоятельно ищут информацию, ответ на какой-либо вопрос. Используют возможности проблемного обучения, которое направлено на формирование умений учеников самостоятельно организовать поисковую, исследовательскую деятельность.

Но давайте честно взглянем на педагогическую действительность. Много ли уроков проводится в традициях проблемного обучения, когда учитель использует и проблемное изложение, и частично-поисковые методы, и исследовательские? Посетив большое количество уроков в качестве заместителя директора по научно-методической работе и в школах, где я работала, и в школах, в которых проводились окружные и городские семинары, могу сказать, что таких уроков - не много. В основном, на уроке присутствует традиционное изложение учителем учебного материала, чаще вербальное, иногда подкрепленное иллюстрациями и демонстрациями (особенно, если это – открытый урок). Из элементов проблемного обучения наибольшее распространение получила эвристическая беседа. Кстати, интересный момент: учитель, урок которого я как-то посетила, прекрасно организовала эвристическую беседу, но что эта беседа – эвристическая, даже не догадывалась.

В некоторых школах-лабораториях, где активно вводятся инновации в учебный процесс, уроки заменяются занятиями в разновозрастных студиях с погружением в содержание учебного материала, снятием 45-минутных ограничений во времени, партнерскими отношениями педагогов и воспитанников.

Но вопрос об использовании в качестве массовой практики разрабатываемых новшеств пока не стоит. Можно сказать, равноценной замены классно-урочной системе не найдено. Поэтому, видя все ее недостатки, совершенствуя классно-урочную систему в отдельных аспектах, мы продолжаем работать в классах с определенным составом учащихся и основной формой учебного процесса выбираем урок. Процесс обучения происходит, в основном, на уроке. Конечно, немаловажную роль играет и внеурочная, и внеклассная работа, и учреждения дополнительного образования, но основным в системе обучающих воздействий остается урок.

Напомним известные истины о структуре и типах урока. Зачем? Являясь известными в педагогическом сообществе, эти истины, увы, не всегда так же хорошо известны учителям. И, посещая уроки начинающих учителей, я часто наблюдала проверку домашнего задания в течение 30 минут, объяснение нового материала в оставшиеся – 15 (хотя, какое уж там объяснение!). На этом урок заканчивался. Наблюдала и добросовестный пересказ учителем учебника в течение всего урока. Конечно, некоторые начинающие учителя приходят в школу без специальных педагогических знаний. В 90-е годы ХХ века такое явление наблюдалось очень часто. С инженерных должностей сокращали женщин средних лет, они приходили работать в школу. Многие нашли себя в педагогике, но становление в профессии было трудным.

Однако и с выпускниками, и со студентами старших курсов педагогических вузов происходит иногда то же самое. Учебный материал по дидактике в педагогическом институте пройден и благополучно забыт. Соотнести потребности, возникшие в практической деятельности, с тем, что было изучено, у многих начинающих учителей не получается. Поэтому и обращаемся к известным истинам.

В структуре урока выделяются элементы, которые обеспечивают процесс усвоения учениками содержания образования.

Урок начинается с организационного момента, когда происходит настрой и учителя, и учащихся на работу. Длительность и содержание организационного момента могут быть различными, они зависят и от взаимоотношений учителя с учениками, и от психологического состояния учащихся. Бывает, ученики на урок приходят излишне возбужденными, или наоборот подавленными. Соответственно, и действия учителя будут разными: подбодрить учеников или успокоить.

Далее учитель как бы планирует совместную работу с классом: «На сегодняшнем уроке мы…» В зависимости от основных задач урока затем может следовать и проверка домашнего задания, и объяснение нового материала, и повторение, и контроль.

Рассмотрим последовательность этапов в традиционном комбинированном уроке, который и сегодня остается наиболее частым в школах.

После организационного момента и постановки задач совместной деятельности учитель проверяет домашнее задание. Проверка может происходить в различных формах: в форме фронтального опроса по пройденному материалу, ответов учащихся у доски, проверки решенных задач, работы отдельных учеников по карточкам и т.д. Необходимо отметить, что в последние годы на уроках истории, географии, обществоведения очень редко наблюдаются полноценные ответы учащихся у доски. Чаще всего практикуется фронтальный опрос. Ясно, что в этом случае можно опросить большее количество учеников, более успешно вовлечь в работу весь класс. Для учителя, да и для присутствующих на уроке представителей администрации, создается впечатление активно работающего класса. Но постоянная проверка усвоенного в форме фронтального опроса отучает учащихся связно излагать материал. Когда ученик отвечает у доски, он не повторяет дословно текст параграфа, он переформулирует его, свертывает, по-иному структурирует. Усвоение материала продолжается и у отвечающего, и у тех, кто его слушает. Конечно, если у доски отвечает «слабый» ученик, остальным слушать скучно, снижается настрой на работу, ребята начинают отвлекаться.

В какой-то мере активизировать их деятельность может предложение учителя задать вопросы отвечающему, оценить его ответ, выделить в нем положительные и отрицательные стороны.

Такая деятельность на определенное время стимулирует активность класса, но ненадолго. Что можно посоветовать начинающим учителям? Изменять форму проверки изучаемого материала: использовать и фронтальный опрос, и письменные проверочные работы, и ответы учащихся у доски и т.д. Момент проверки домашнего задания также целесообразно варьировать: в начале урока, в конце, иногда возможно совмещение с закреплением нового материала.

Объяснение нового материала в последнее время рекомендуется начинать с актуализации знаний. Что это значит, и для чего она нужна? Выше указывалось, что в настоящее время информацию об окружающем мире ученики получают из различных источников, и школа является лишь одним из них. У учеников часто уже есть представления о том материале, который будет изучаться на уроке. Эти представления могут быть обыденными, житейскими, разрозненными, в чем-то неправильными, но они есть. И то, как будет ученик воспринимать новый материал, во многом зависит от имеющихся у него представлений.

Если на уроке математики ученики начинают изучать геометрическую фигуру – прямоугольник, целесообразно попросить их нарисовать различные прямоугольники, найти их в окружающем пространстве, а может быть, собрать из элементов, которые будут предложены ученику (например, различных треугольников – это задание, развивающее конструктивные способности ученика).

К актуализации учебного материала относится и воспроизведение на уроке учениками тех знаний, которые они приобрели в ходе изучения данного школьного предмета раньше, но которые понадобятся для понимания нового материала.

Актуализация учебного материала является как бы «мостиком», связывающим проверку домашнего задания с изучением нового материала.

Как происходит следующий этап урока - изложение нового материала? На различных уроках – по-разному. Это зависит и от типа учебного предмета, и от возраста учеников, и от особенностей, предпочтений педагога.

Например, на уроке математики – учебном предмете, основным элементом которого являются способы действия – объяснение включает знакомство учеников с математическими понятиями, выявление их существенных свойств, связей, нахождение места новых понятий, терминов в системе математических представлений ученика, а затем освоение способов математических действий, отработка умений и навыков. Понятия, например, «сложение», «вычитание» служат основой для овладения учениками соответствующими действиями.

Иная картина – в учебных предметах с основным компонентом «научные знания» – например, на уроках физики, химии, биологии. В объяснении учителем учебного материала важно последовательное и логичное изложение научных знаний, разъяснение непонятных моментов ученикам. Ясно, что усвоение нового материала может быть организовано и в форме проблемного изложения, и эвристической беседы, и самостоятельной работы учеников с текстом и т.д.

Изложение может быть и комбинированным: тогда объяснение педагога сочетается с чтением учениками текста параграфа, беседой по прочитанному, групповой работой.

Следующим этапом урока является закрепление учебного материала. Этот этап обязателен, так как в ходе усвоения обязательны этапы осмысления и запоминания. Осмысление и запоминание начинаются уже на этапе знакомства с новым материалом, но наиболее активно идут на этапе закрепления. Этот этап может содержать повторение основных определений учениками, решение количественных и качественных задач, объясняющих те или иные явления с использованием изученных законов и закономерностей. Закрепление учебного материала может предполагать составление схем, таблиц, проведение сравнения явлений и т.д.

Завершается урок пояснением домашнего задания и подведением итогов урока.

Недавно после моей лекции одна учительница задала вопрос: обязателен ли в ходе урока этап рефлексии, и что в ходе этого этапа должны делать ученики? Рефлексия, т.е. обращение к собственным мыслительным действиям, постановка вопросов себе: зачем я это делаю, как я это делаю, что у меня получается, что нет – это важное действие, прекрасно развивающее мышление учеников. Как составная часть рефлексия входит в некоторые технологии. Об этом будет сказано в разделе 2.3. Включать ли ее как этап в структуру урока, решать учителю. При решении определенных задач обучения