СИСТЕМЫ ЗАНЯТИЙ В АВТОРСКИХ ШКОЛАХ

Из совокупности определенным образом связанных форм и методов обучения можно создавать системы занятий, обладающих качествами образовательной технологии, т. е. обеспечивающими создание учениками образовательной продукции. Разумеется, для организации образовательной деятельности одной технологии не­достаточно, необходима концептуальная педагогическая основа. Рассмотрим системы занятий в современных авторских школах.

Типология систем обучения в авторских школах.Проведенный нами анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ обнаружил различия в целевой направленности применяемых сис­тем обучения¹. В соответствии с доминирующей ориентацией обу­чения эти системы можно разделить на несколько групп, среди которых мы выделяем личностно-ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креативные, оргдеятельностные, ин­тенсивные, ремесленные системы обучения.

1. Личностно-ориентированные системы обучения. Внимание учи­теля к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыраже­ния и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению дети раскрыва­ют свои творческие возможности. Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями. Учебный предмет понима­ется как средство развития личности.

Личностно-ориентированные системы обучения лежат, напри­мер, в основе «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили, системы поэтап­ного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогичес­кая основа природосообразных систем обучения близка к личностно-ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. Природосообразные системы обучения опираются на пе­дагогические идеи Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессори о первичной роли внутренней сущности ребенка в обучении. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности (А.М. Кушнир); в классах, ориентирован­ных на педагогику Л.Н. Толстого (школа «Эврика-развитие», г.Томск); в Школе свободного развития (А.В. Хуторской и др.).

3. Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данно­го направления обучение трактуется в широком смысле — как об­разование Человека Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут, — обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И.Ф. Гончарова) либо к их взаимодействию (И.Е. Берлянд, СЮ. Курганов). На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К.Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, В.И. Вер­надский и др.) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г.Боровск Калужской обл.).

4. Креативные системы обучения. Такие системы реализуются в работе сторонников проблемного обучения (М.И. Махмутова и др.), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем изучае­мого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углуб­ленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень», находить решения сложных проблем. Это обучение развивает ин­теллектуальные и творческие способности детей, готовит их к пред­метным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразова­ния возникает на основе принципов эвристического обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Кулюткин, В.Н. Пушкин, А.В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной обла­сти изучаемых курсов на весь общеобразовательный процесс, вклю­чая и его организацию: постановку целей, конструирование содер­жания образования, выбор траектории обучения.

В группу креативных систем обучения входят методики и тех­нологии развития у детей изобретательской культуры (Г.С. Альтшуллер, А.А. Гин и др.). Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). К группе креативных систем относятся подходы к вероят­ностному образованию (А.М. Лобок, И.В. Христосенко).

Одним из направлений педагогических инноваций является проективное обучение, разработкой которого занимался отдел проектирования инновационных процессов в образовании и вос­питании института образования Сибири, Дальнего востока и Севе­ра РАО (Томск) под руководством Г.Н. Прозументовой, а также технология совместной продуктивной деятельности — коллектив ученых МГУ под руководством В.Я. Ляудис.

5. Оргдеятельностные системы обучения. К данному типу от­носятся методологически ориентированные системы обучения, действующие в Проектно-методологическом колледже и Меташколе в Москве (Ю.В. Громыко), педагогическом центре «Экс­перимент» в Риге, в некоторых других образовательных учрежде­ниях. Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системномыследеятельностной методологии (Г.П. Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мыс­ленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе раз­вертывания образовательной практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость привычных учебных предметов на учеб­ную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллектив­ных коммуникациях исследуют культурно-исторические образ­цы, нормы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.

К этому типу дидактических систем относятся различные ва­рианты развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики (шко­ла №91, г. Москва) и массового внедрения. Сюда же относятся ме­тоды учителей методологической ориентации.

К оргдеятельностным системам обучения относятся также коммунарские и подобные им методики, которые многие учителя пере­носят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности актив­ного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность де­тей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой самореализации учеников. Представители данного подхода — И.П. Иванов, В.К. Дьяченко, И.М. Чередов, М. Балабан и др.

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выра­жает эффективное решение педагогом социальной задачи на интен­сификацию, ускорение и опережение образовательных процессов. Ученики в единицу времени усваивают больше информации, быст­рее или раньше других научаются определенным действиям (напри­мер, чтению), опережают государственные образовательные стандарты и типовые программы.

Представители такого подхода — В.Ф. Шаталов, Н.А. Зайцев, С.Н. Лысенкова. Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В.Ф. Ша­талов, систематическое создание детьми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы¹. С.Н. Лысенкова вводит трудные вопросы программы с опережением. Н.А. Зайцев, разработавший тех­нологию обучения чтению с помощью специальных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу начальной школы и даже выйти за ее пределы»².

Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970—1980-х годов характерна позиция диктата со стороны педаго­га. Так, в методике С.Н. Лысенковой содержатся требования по вы­полнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются только учителем. В.Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциа­ции. Цель подобных методик — «дать как можно больше знаний за меньшее количество времени». Применяются специальные приемы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторите­ту и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образова­тельный процесс, не имея возможности влиять на него.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя, его об­разцы. Творческая продукция учеников является в основном моди­фикацией учительских образцов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» — учителям различных предметов, достигающим традиционных учеб­ных целей благодаря высокому профессиональному уровню владе­ния предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учи­телей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спецшко­лах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактичес­ких систем на различные группы. Имея различия в ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы.

Рассмотрим более подробно системы обучения в ряде авторс­ких школ.

Школа М.П.Щетинина.Михаил Петрович Щетинин, учитель, академик Российской академии образования — автор методики «погружения», создатель экспериментальных школ гуманистической ориентации.

Идея организации этой системы занятий опирается на учение русского физиолога А.А.Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения че­ловека. Классно-урочная система из-за «лоскутного» расписания занятий резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников на протяжении дня и недели, нарушая естественные процессы познания. Чтобы сохранить образовательную доминан­ту, необходима концентрация и целостность учебного процесса. Этапы учебной деятельности при этом опираются на годовые, не­дельные, индивидуальные ритмы жизнедеятельности человека и их сочетания. Благодаря инертности, т. е. склонности повторяться и поддерживаться, доминанта выступает в качестве организующе­го начала интеллектуальной активности и эмоционального состо­яния ученика.

Основные принципы обучения в данной системе:

1. Каждый человек («чело» веков, то есть ум столетий) — ис­точник своего развития, уникальный многомерный мир, нуждаю­щийся в сообразной его природе среде.

2. Опора на понятие доминанты, введенного русским ученым А.А. Ухтомским. Традиционная классно-урочная система резко ме­няет доминанты, сбивает естественные образовательные процессы. Для сохранения образовательной доминанты необходима концент­рация содержания (концепты) и учебного процесса (один или два предмета определенного цикла, ведущиеся непрерывно в течение 3—5 дней). Предметы эмоционального и интеллектуального циклов сменяют друг друга.

3. Природосообразность ритмов деятельности ученика и всей школы (опора на ритмы: годовые, недельные, индивидуальные рит­мы человека).

В обычной школе ученику за перемену трудно перейти от одной темы к другой, переключиться с математики на русский язык. В ос­нове школы М.П.Щетинина лежит система «погружения». Учебный процесс строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней. Чтобы недельное «погружение» в один предмет не стало для учеников утомительным, разнообразятся виды и формы деятельности, выстраиваемые по сочетанию противополож­ностей: «тихие — громкие», «образные — логические» и т. д.

Учебный процесс по методу «погружения» строится таким об­разом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней. Например, 25 уроков физики проводятся в течение 5 дней. Всего за год проводится 4 «погружения» по физике, общее количе­ство уроков — 100. Ежедневно во время «погружения» проводится по 5 уроков, между которыми проходят 1—2 занятия, не меняющие основной доминанты, например: физкультура, музыка, живопись. Продолжительность уроков 30 минут, домашние задания отсутству­ют. Каждый из 5 дней «погружения» отличен друг от друга по содер­жанию и форме. Отличаются эти занятия и в течение одного дня.

В системе «погружения» работают ученические кафедры, кото­рые могут быть разновозрастными. Дети приходят к учителю, пла­нируют свою работу по изучению предмета, готовят опыты и демонстрации для уроков, учатся выступать в роли учителей.

Согласно исследованиям А.А. Остапенко, существуют различ­ные модели «погружения»:

1. Модели, предшествующие концентрированному обучению: Параллельная система обучения. Интегрированные уроки.

Интегрированные дни.

2. «Погружение» как модель интенсивного обучения с приме­нением суггестивного воздействия.

3. «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами:

— Погружение в предмет или однопредметное «погружение».

— Двухпредметная система «погружения».

— Тематическое «погружение» или «погружение» в образ.

— Эвристическое (метапредметное) «погружение».

— Погружение в сравнение или межпредметное «погружение».

— Погружение в культуру.

— Погружение как компонент коллективного способа обуче­ния.

— Выездное «погружение».

— Цикловая или «конвейерная» система преподавания. Система ученических кафедр — форма обучения, когда дети при­ходят к учителю и планируют свою деятельность (какой предмет выбрать для обучения на данный момент), выполняют углубленное изучение выбранного предмета, готовят опыты и демонстрации для коллективных уроков, учатся выступать в роли учителей на обще­классных занятиях.

На выбранной кафедре дети могут «погрузиться» в интересую­щий их предмет, не опасаясь, что нужно заниматься другими пред­метами.

Работа кафедры предполагает несколько уровней освоения уче­никами деятельностей:

5. Я учусь (изучаю предмет).

6. Я учусь учить (постижение методических знаний и способов).

7. Я учу (взаимообучение учеников).

8. Я учу учить (уровень передачи методических способов). Разновозрастная структура обучения. Занятия на кафедрах, а

иногда и в ходе самих «погружений» проводятся в разновозрастном режиме. Например, в «погружении» по одному разделу курса (на­пример, механика в курсе физики) одновременно участвуют школь­ники 7—10 классов, но каждый из них участвует в «погружении» по данному разделу первый, второй, третий или четвертый раз. Соот­ветственно уровень освоения темы у всех разный. Ученики учат и учатся друг у друга. Возрастная «разность потенциалов» создает об­разовательную напряженность, позволяющую максимально реализовывать способности каждого школьника.

Элементы педагогической системы «погружения»:

— чередование контрастных уроков, что позволяет делать рав­номерными нагрузки на оба полушария мозга;

— многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала;

— наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников обеспе­чивается либо благодаря опережающему обучению на кафед­ре, либо в разновозрастном коллективе; как следствие — организуется и происходит интенсивное взаимообучение де­тей;

— систематизация знаний, их структурирование при помощи компактных структурно-логических схем — концептов;

— совместная работа учителя и ученика по планированию учеб­ного процесса и его последующему анализу;

— система оценок многообразна: защита и оценка творческих работ, рейтинг достижений, другие формы.

Система обучения методом «погружения» реализована в различ­ных вариантах в других школах альтернативного типа: школа № 14, г. Тула (Е.В. Сковин), школы г. Красноярска (Г.М. Вебер, И.Г. Литвинская), Малосердобинский комплекс «Детсад-школа», Пензенс­кая обл. (С.Д. Месяц), Азовский экспериментальный социально-пе­дагогический комплекс (В.С. Лукьянова, А.Н. Остапенко), Школа самоопределения, г. Москва (А.Н. Тубельский).

Развитие данной формы обучения в креативном направлении позволило нам разработать особую технологию эвристического «погружения» на метапредметной основе и применить ее для констру­ирования учебных курсов¹.

Эвристическое «погружение» — форма занятий, которая обес­печивает сохранение образовательной доминанты на протяже­нии нескольких дней путем организации познания учениками различных образовательных объектов с помощью эвристических методов.

Дискуссия.Является ли эвристическое «погружение» системой занятий, пригодной для обучения всех учащихся?

Сохранение общепредметной доминанты позволяет успешно решать многие образовательные задачи, которые затруднены в обыч­ной классно-урочной системе: целостно и углубленно проработать поставленную проблему, всесторонне, с позиций разных наук ис­следовать изучаемый объект, раскрыть смысл природного, истори­ческого или культурного явления, обеспечить личностное понима­ние учениками этой темы и др.

Эвристическое «погружение» включает в себя серию образова­тельных ситуаций, последовательно приближающих учеников к со­зданию емкого образовательного продукта. Ученики погружаются в определенную историческую эпоху или событие, в творчество пи­сателя или страну, в физическую теорию или географическое поня­тие. С помощью методов разных наук ученики постигают универ­сальную общепредметную сущность изучаемого объекта.

Главная цель эвристического «погружения» — организовать де­ятельность учеников не только по изучению нового, но и по реали­зации их индивидуальных творческих способностей, созданию соб­ственной системы знаний по изучаемой теме. Практика проведения эвристических «погружений» подтверждает возможность констру­ирования детьми теоретических схем в процессе самостоятельного исследования ими изучаемых объектов.

Особенности конструирования занятий по методу «погруже­ния»: чередование рационально-эмоциональных уроков; многооб­разие форм уроков при единстве содержания; наличие «разности потенциалов» учеников; систематизация и структурирование зна­ний; совместное планирование работы учителем и учеником; мно­гообразие форм в системе оценок.

Система эвристических занятий на основе метода «погружений» реализуется либо в течение нескольких дней, либо на протяжении всего учебного года. Возможно также чередование обычных уроков с «погружениями». Например, в начале каждой четверти проводит­ся несколько «погружений», затем идут обычные уроки, а в конце учебной четверти проводятся защиты творческих работ.

Рассмотрим эвристическое «погружение» на тему «Природа цве­та»,которое было разработано и проведено нами в 10-м классе.

Погружение проводилось в течение 3-х дней по 5 уроков ежед­невно. Учениками исследуется фундаментальный образовательный объект «свет» и его основной параметр «цвет». Доминанта «погруже­ния» — креативная деятельность учащихся по выяснению природы цвета и построению теоретической модели, объединяющей добытые ими знания и представления. Применяются такие методы обучения, как наблюдение; отыскание фактов; формулирование вопросов; выд­вижение гипотез; конструирование теоретических моделей; сопос­тавление различных моделей, в том числе моделей Ньютона и Гёте; целеполагание и рефлексия деятельности учеников.

Структура эвристического «погружения»

Й день

1-йурок. Установление связи с предыдущими занятиями для до­стижения поставленных целей: что было важным, нужным, что надо продолжить. Индивидуальное и коллективное целеполагание пред­стоящей работы.

2-й урок. Применение учениками усвоенных ранее методов и способов познания. Демонстрация личных результатов наблюдения за светом.

3—4-й уроки. Выбор учениками объектов познания для индиви­дуального исследования природы света (зажженная спичка, свеча, электролампа, луч света, «солнечный зайчик»). Составление инди­видуальных программ исследования. Усвоение нового способа дея­тельности — разнонаучного описания фактов, т. е. описания фактов об одном и том же объекте с разных точек зрения.

5-й урок. Обсуждение и корректировка результатов исследова­ний учеников. Письменный самоанализ своей деятельности.

Й день

1-йурок. Анализ и обобщение учителем результатов вчерашней письменной рефлексии учащихся, фиксация индивидуальных и коллективных достижений, формулировка возникших у учеников проблем и найденных путей их решения. Обсуждение и постановка целей дня.

2-й урок. Демонстрация учителем и коллективное наблюдение учениками различных спектров цвета, получаемых с помощью: а) стеклянной призмы; б) светофильтров; в) спектроскопа; г) сме­шения красок.

3-й урок. Постановка проблем: Что есть свет? Что есть цвет? Ин­дивидуальные версии учеников, их сопоставление и обсуждение. Выявление ключевых вопросов и различных ученических подходов к их решению.

4-5-й уроки. Продолжение исследований учащимися природы света по индивидуальным программам. Применение эвристических методов к исследованию общего объекта. Составление учениками собственных теоретических схем по объяснению природы цвета (за­полнение столбца «Я» из сопоставительной таблицы, см. ниже). Письменный анализ деятельности второго дня.

Й день

1-й урок. Анализ результатов письменной рефлексии. Обобще­ние и классификация построенных учениками моделей. Постанов­ка целей дня.

2—3-й уроки. Лекция учителя с демонстрационными опытами, раскрывающая смысл альтернативных подходов к объяснению при­роды цвета у естествоиспытателей Ньютона и Гёте (введение куль­турно-исторических аналогов). Заполнение учениками сводной сопоставительной таблицы:

Элементы теории	Я	Ньютон	Гёте
Исходная установка исследования
Ключевые наблюдения и опыты
Полученные факты
Гипотеза, ее доказательства
Основное положение
Применяемые методы познания
Применение теории

4-й урок. Обсуждение итогов сопоставления разных теорий при­роды цвета. Нахождение общего и отличного в разных версиях. Са­моопределение учеников в понимании природы цвета.

5-й урок. Выбор учениками тем и проблем для индивидуальных творческих работ. Рефлексия и оценка результатов всего «погружения».

Разрабатываемые учениками результаты сопоставляются с куль­турно-историческими аналогами — теориями цвета Ньютона и Гёте. Приведем их краткое содержание:

1. Ньютон — богослов, математик, физик, астроном, создатель механистической модели мира. Главным трудом своей жизни считал "Толкования на книгу пророка "Даниила", "Апокалипсиса", "Хронологии".	1. Гёте — создатель физиологической оптики, сравнительной анатомии, морфологии растений, идеи ледникового периода и др., автор 14 естественнонауч­ных томов Большого Веймарского издания. Считал себя более естествоис­пытателем, чем поэтом.
2. Основной метод познания природы — количественно-математический, его цель — создание общей рассудочной модели, объясняющей разные явления. Целое есть совокупность частей, подчиняющихся тем же законам. Опыту предшествуют предпосланные заранее понятия и теоретические модели.	2. Три условия познания природы: 1) восприятие мира как он есть, чисто и непосредственно; 2) дать миру беспрепят­ственно воздействовать на душу, не фильтруя это воздействие понятиями и теоретическими представлениями, приобретенными из книг: 3) словесная диета, т. е. ограничение словесного воспроизведения сути познаваемого во время познания.
3. Опыт Ньютона с двумя призмами: первая разлагает свет, вторая — уже не разлагает получившийся (монохромати­ческий) свет. Частный вывод распростра­няется на общее: свет состоит из частиц с разной частотой колебания. Искусственный опыт по сложению цветов — вращение диска, покрытого семью цветами. Получается белый цвет.	3. Если изменить условия ньютоновского опыта, то разложения света не происходит. Опыт Гёте: рассматривание сквозь призму белой стены, неба; результат — появление цветового спектра только на границах сред. Гёте:"... Я понял, что для возникно­вения цвета нужна граница, и словно бы инстинктивно я тотчас же высказался вслух, что учение Ньютона ложно".
4. Свет — поток частиц. Эти частицы разные, они притягиваются к среде, но могут и отталкиваться. Эфир вокруг частиц колеблется. Частицы, попадая на сжатый эфир, отталкиваются. Чем больше частица (например, красного света), тем меньше она отклоняется.	4. Свет — неделимая энергия. Свет — подвижное единство цветов, каждый из которых представляет его через тьму. Свет видим в цвете. Сам по себе свет незрим. Цвета развиваются в свете, а не выделя­ются из него. Цвет есть свет, модифициро­ванный тьмой. Призма лишь облегчает это взаимодействие света и тьмы.
5. Белый цвет (свет) состоит из 7 основ­ных цветов: известная последователь­ность цветов по первым буквам слов из мнемонической поговорки "каждый охотник желает знать, где сидит фазан".	5. Красный цвет потенциально содержит в себе основные 6 цветов: в близости к свету возникает желтая модификация его взаимодействия с тьмой; непосредствен­но у тьмы — синяя; их смешение образует зеленый; сгущение (интенсификация) синего дает фиолетовый, а желтого — оранжевый; соединение фиолетового и оранжевого дает пурпур (красный).
6. Рационализм начинается с идеи, теоретическая предпосылка предшествует опыту.	6. Гёте: "Я вижу идеи","... при вниматель­ном взгляде на мир мы уже теоретизиру­ем", т. е., видим первофеномены природы.
7. Учение Ньютона о цвете базируется на мысли о комбинированной природе света, заключающего в себе цвета.	7. Учение Гёте о цвете основывается на не­посредственном созерцании цвета, возни­кающего из взаимодействия света и тьмы.

В конце каждого дня ученики письменно отвечают на следую­щие вопросы:

1. Что, на мой взгляд, происходило сегодня на занятии при изу­чении темы? Что было главным на занятиях?

2. В чем выражалось мое личное участие на занятиях? Что я понял(а), чему научился (лась)?

3. Что я чувствовал(а), ощущал(а) в течение дня?

4. Замечания и пожелания: а) учителю; б) себе; в) всем нам. Приведем примеры рефлексивных записей учеников:

Алексей: «Я пытался объяснить происходящее со свечой, спо­рил, доказывал. Я чувствовал, что начинаю ничего не понимать».

Оля: «На сегодняшних уроках мы смотрели с разных точек зре­ния на одно явление, предмет — горящую свечу, старались объяс­нить себе его, но не всегда получалось, или не до конца. Цель обозначена, но последнего шага к ней нет, а хорошие мысли и идеи были, еще бы над ними поработать».

Денис: «Происходила попытка выделять факты из получаемой информации. Что чувствовал? В конце восторг. С трудом сдержива­емый. Не знаю, почему. Может, понял что. А может, смотреть стало легче, и увидел что. Но это ощущение».

Юля: «Мне кажется, что с каждым днем наше «погружение» становится лучше и интереснее. Очень понравилась работа с призмами. Я поняла, что цвета предметов, которые мы видим сквозь призму, могут меняться в зависимости от расстояния, ос­вещения».

Мария: «Мы пытались отделиться от общепринятых правил, стереотипов. Ведь по своему естеству человек должен восприни­мать все так, как он это чувствует, а не так, как обществом приня­то. Человек не должен думать чужими мыслями. Под конец этого дня «погружения» я поняла, что человек может сам постичь очень многое».

Антон: «Я был сторонник Ньютона, но пришел к тому, что было у Гёте. А пришел из фотографии цветной. Там обязательно нужны черное и белое, чтобы получились цветные изображения».

Наташа: «Моя гипотеза: каждый предмет имеет свойство по­глощать цвета, и под определенным пучком света все поглощенные цвета появляются. Цвета радуги появляются в начале видимого гла­зом цвета, когда этот цвет меняется, меняется и цвет спектра. На­пример, фосфор — вещество белого цвета при свете. Если свет убрать, мы увидим зеленый цвет. Следовательно, в свете содержат­ся все цвета (в фосфоре накоплен свет)».

Вначале нового дня учитель делает обзор рефлексивных мне­ний, основных полученных результатов и проблем. По итогам реф­лексии корректируется план проведения последующих этапов «погружения».

После «погружения» ученики выбирают творческие исследова­тельские работы, которые представляют на защиту в конце учебной четверти или года во время творческих недель.

Школа свободного развития.Автор: Андрей Викторович Хутор­ской, доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования.

В основе этой школы лежат идеи Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, других педагогов — приверженцев естественного воспитания и обучения. В начале 1990-х годов эти идеи получили распространение среди педагогов и родителей, желающих обучать своих детей без обычного школьного авторитаризма. В разных го­родах стали создаваться небольшие школы семейного типа, учре­дителями которых часто выступали родители детей: Школа индивидуального развития «Мыслитель» (Е.М. и Е.А. Николаевы, г. Москва), Школа «Диалог» (Е. Букова, г. Сосновый Бор), Школа интенсивного развития (М.Т. Сочень, г. Пермь), Лицей «Троице-Лы­ково» (О. Цой, О. Проценко, г. Москва) и др.

Практическое воплощение образования, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образова­тельных ценностей выразилось в создании и реализации модели Школы свободного развития. Теоретико-дидактические направле­ния, учебные программы и методические условия обучения как сво­бодного развития разработаны в авторской школе А.В. Хуторского (п. Черноголовка Московской обл.), на базе которой с 1992 по 1997 гг. велось экспериментальное обучение, проводились оргдеятельностные семинары для педагогов из других школ и городов.

Концепция Школы свободного развития:

Предназначение человека — выявить свой внутренний потенци­ал, раскрыть и реализовать себя в соответствии с индивидуальными возможностями и в соотношении с общечеловеческими культурны­ми процессами.

Смысл образования заключается не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего как личностный, так и общекультурный рост ре­бенка. Ученик образовывается в личном проживании культурно-исторических, естественно-научных, художественных и иных образовательных процессов и достижений. Учитель не несет учени­ку готовую информацию, а сопровождает его в самостоятельном по­стижении мира.

Индивидуальная ориентация обучения. В каждом ученике разви­вается то лучшее, к чему он способен. Многие учащиеся занимают­ся с опережением возрастных образовательных стандартов. Дети не только усваивают обычные знания, но и становятся конструктора­ми своего образования: ставят цели и задачи по каждому предмету, учатся их достигать и осознавать свои результаты.

Развитие творческих способностей. Обучение носит сопровож­дающий характер, т. е. учитель обеспечивает деятельность ученика по созданию, развитию и последующему сопоставлению его лично­го образовательного продукта с культурно-историческими аналога­ми. Обучение носит ситуативный характер, то есть состоит из цепи ситуаций, возникающих спонтанно или организуемых учителем; заданными остаются образовательные технологии, применяемые учителем для обеспечения творчества детей. Раз в четверть ученики выполняют и защищают индивидуальные творческие работы по выбранным ими темам: пишут стихи, делают опыты, составляют компьютерные программы, ведут научные исследования по словес­ности, математике, естествознанию.

Культурно-историческая ориентация. В школе разработаны и ведутся курсы древнерусской словесности, славянской мифологии. В деятельности учителей, учеников и родителей воссоздаются на­родные традиции, проживаются календарные события и праздни­ки. Через осмысленное изучение английского и французского языков ученики знакомятся с культурами других народов.

Характер обучения. ВШколе свободного развития обучаются дети от 5 до 16 лет по всем базовым учебным курсам и дополнитель­ным предметам. В классах — не более 10 человек. Каждый из учите­лей составляет собственные программы занятий с учетом индиви­дуальности каждого ученика. Сами дети также участвуют в разработке и реализации своих целей и планов по всем учебным курсам.

С помощью осознания образовательных ситуаций и методики сопровождающего обучения ученики имеют возможность одновре­менно двигаться по индивидуальной образовательной траектории.

Каждый день в школе проводится специальное занятие — реф­лексия, где ребята и учителя анализируют свои успехи и трудности, формулируют цели следующего дня, корректируют ход обучения. Каждую пятницу проходит научно-методический семинар работающих в школе учителей, на котором обсуждаются успехи и трудно­сти детей, методические проблемы, разрабатываются программы образования отдельных учеников.

Регулярно проводятся защиты творческих работ различных ти­пов, связанных с базовыми образовательными стандартами и лич­ностными способностями учеников.

Начиная с 1-го класса ребенок может выбрать любую интере­сующую его тему и с помощью учителя провести углубленную ин­дивидуальную работу. Каждый из учеников школы имеет на своем счету десятки придуманных стихов и сказок, собственных матема­тических исследований, компьютерных программ, работ по исто­рии и мифологии, живописи, музыке и другим предметам. Эти работы распечатываются и передаются родителям, продаются на школьных ярмарках. Школа издает сборники детских творческих работ по всем предметам. Учителя также публикуют свои работы в журналах, газетах, методических сборниках.

Учебные программы. Первым этапом разработки учебных про­грамм становится составление каждым учителем ведущих образова­тельных установок по своим видам деятельности. Предельно четко и кратко излагается личное понимание учителем своего предмета, основные качества учеников, которые развиваются с помощью этого предмета, ведущие виды деятельности детей на занятиях, их пред­полагаемые результаты. Дается перечень возможных направлений, предметных тем или областей знаний, на базе которых будет организовываться обучение.

Образовательные установки учителей обсуждаются на педа­гогических занятиях-семинарах. Цели такого обсуждения для учи­телей: выяснить, что именно каждый из работающих с одними и теми же детьми планирует достичь; согласовать свои ориентиры; прояс­нить и продвинуть разработку конкретных учебных программ; най­ти точки пересечения разных курсов и общих проблем; скоордини­ровать образовательные установки так, чтобы они обеспечивали целостное гармоническое образование детей.

Откорректированные образовательные установки для каждого класса отпечатываются и вывешиваются (раздаются) для ознаком­ления всем учителям. В ходе обучения эти установки корректиру­ются с учетом конкретных условий и детей.

Отсутствие детальных программ помогает учителю наполнить курс оптимальным для каждого случая содержанием. Заранее про­думанная структура обучения гарантирует систематичность и пре­дохраняет от излишней аморфности обучения. Эффективность обучения оценивается по тем образовательным направлениям, ко­торые выбрали сами учителя.

Окончательные учебные программы в их общепринятом виде появляются не до обучения, а после него, как результат работы конкретного учителя с конкретными детьми. Эти программы выс­тупают совместным продуктом деятельности детей и учителей. На следующий год составление программ повторяется вновь. Преды­дущие программы используются в качестве сопостав