Тема 19. Средства обучения

1. Разработайте план урока с использованием технических средств обучения. Для этого опирайтесь на следующие рекомендации:

а) определите и проанализируйте цели урока, его содержание и логику изу­чения материала;

б) выделите главные элементы, которые должны быть усвоены учащимися (факты, гипотезы, законы), выделите те из них, которые нуждаются в демонст­рации предмета, явления или их изображения с помощью ТСО;

в) установите, на каком этапе и для какой цели необходимо использование технических средств обучения и каких именно;

г) отберите оптимальные для данного урока средства обучения, установите их соответствие целям и особенностям урока;

д) определите методы и приемы, с помощью которых будет обеспечена по­знавательная деятельность учащихся, сформулируйте задания для учеников.

2. Изготовьте веб-квест по выбранной вами теме учебного курса. Для этого составьте его предварительный план. С помощью поисковых систем сети Ин­тернет www.yandex.ru, www.aport.ru и др.) подберите материалы, соответству­ющие вашей теме. Приведите описание учебного материала для учеников по вашей теме с указанием ссылок на ресурсы в сети Интернет. Организуйте с по­мощью веб-квеста освоение учениками данной темы.

 

ЛИТЕРАТУРА

Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.А.Онищука. Киев, 1987.

Дрига И.И., Рах Г.И. Технические средства обучения в общеобразовательной школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1985.

Зайнутдинова Л.Х. Создание и применение электронных учебников (на при­мере общетехнических дисциплин). Астрахань, 1999.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагоги­ческих колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/Под ред. С.А. Смир­нова. М., 2000.

Хуторской А.В. Интернет в школе. Практикум по дистанционному обучению. М., 2000.

Шаповаленко С.Г. Школьное оборудование и кабинетная система // Вопросы школоведения. М., 1982. С. 183-222

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М., 1990.

Электронные учебники и учебно-методические разработки в открытом обра­зовании / Тезисы докладов семинара. М., 2000.

 

§ 2. ДИАГНОСТИКА И КОНТРОЛЬ ОБУЧЕНИЯ

Формы и виды контроля.Диагностика обучения — обязатель­ный компонент образовательного процесса, с помощью которого определяется достижение поставленных целей. Диагностика охва­тывает различные сферы — психологическую, педагогическую, ди­дактическую, управленческую и др.

Диагностика (от греч. diagnosis — распознавание) — процесс распозна­вания; учение о принципах и методах постановки диагноза.

Образовательная диагностика — это процесс определения ре­зультатов образовательной деятельности учащихся и педагога с це­лью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения.

Диагностика образовательной деятельности ученика включает в себя контроль, проверку, учет, оценивание, накопление статисти­ческих данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики обра­зовательных изменений и личностных приращений ученика, переопределений целей, уточнение образовательных программ, кор­ректировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития событий.

В состав диагностики входят различные формы контроля, ко­торый означает выявление, измерение и оценивание знаний, уме­ний и навыков учеников. Выявление и измерение называют проверкой. Проверка имеет целью определение уровня и качества обученности ученика, объема его учебного труда, внутренних приращений.

Основой для оценивания являются результаты проверки. Оцен­ка имеет различные способы выражения — устные суждения педа­гога, письменные качественные характеристики, систематизирован­ные по определенным параметрам аналитические данные. Оценка чаще всего завершается отметкой — условным обозначением в виде числа, буквы, кодовых сигналов.

Функции оценки:

— мотивационная; оценка поощряет образовательную деятель­ность ученика и стимулирует ее продолжение;

— диагностическая; оценка указывает на причины тех или иных образовательных результатов ученика;

— воспитательная; оценка формирует самосознание и адекват­ную самооценку учебной деятельности школьника;

— информационная; оценка свидетельствует о степени успешно­сти ученика в достижении образовательных стандартов, ов­ладении знаниями, умениями и способами деятельности, развитии способностей, личностных образовательных прира­щениях.

Оценке подлежит, в первую очередь, уровень достижения уче­ником образовательных стандартов. По каждому учебному курсу существуют требования к уровню подготовки выпускников основ­ной школы, которые представляют собой краткую характеристику минимально необходимых результатов, которые должны быть дос­тигнуты. Планируемые результаты обучения описаны, как прави­ло, в содержательно-деятельностной форме, т. е. характеризуют виды деятельности ученика по отношению к содержанию учебного кур­са. Например: «Вести диалог-расспрос, попеременно переходя с позиции сообщающего на позицию спрашивающего» (иностранный язык, 10-й класс) или «Использовать знание зарубежной литерату­ры для сопоставления героев русской и зарубежной литератур» (ли­тература, 10-й класс).

Оцениванию подлежат также те направления и результаты дея­тельности учеников, которые определены в рабочей программе учи­теля и в индивидуальных образовательных программах учеников.

Оценка — часть образовательного процесса, в котором ученик выступает полноправным субъектом. Одна из задач педагога — обу­чение детей навыкам самооценки. С этой целью учитель всякий раз выделяет и поясняет критерии оценки, учит детей формулировать эти критерии в зависимости от поставленных целей и особенностей образовательного продукта.

Оценку необходимо отличать от отметки. Оценка — это процесс, деятельность или действие по оцениванию; отметка — результат этого процесса. Оценка выражается качественно, например, вер-бально («У тебя получилось найти второй способ решения задачи», «Ты — молодец!»), символически (переходной флаг, желтый кружок), эмоционально (улыбкой, одобрением, порицанием). Отметка же, как правило, выражается количественно (в пяти- или десятибалль­ной шкале; местом в рейтинге, процентами и т. п.).

Традиционной является четырехбалльная система отметок:

«5» — владеет в полной мере (отлично);

«4» — владеет достаточно (хорошо);

«3» — владеет недостаточно (удовлетворительно);

«2» — не владеет (неудовлетворительно).

Очевидно, что данная шкала не дает представления о полноте и многообразии образовательных результатов учеников. Многие учи­теля расширяют данную систему, вводя к баллам дополнительные знаки «+» и «—». В ряде школ, лицеев и гимназий применяются десяти-, двадцати-, стобалльные шкалы. Школы личностной ориен­тации вводят расширенные системы качественно-количественного оценивания: диагностические карты ученика, дневники личных достижений, письменные характеристики.

Роль оценки и отметки в обучении исследуется педагогами и психологами давно. Негативное влияние отметок (списывание, под­сказка, зубрежка, шпаргалки и т.п.) приводит многих ученых к вы­воду о необходимости ликвидации отметок и развитии способов оценки (Ш.А. Амонашвили). В то же время безотметочное обуче­ние уменьшает соревновательность, конкуренцию, ответственность. В некоторых западных странах плата за обучение существенно сни­жается, если учащийся желает обучаться без контроля и отметок.

Дискуссия.Как ликвидировать имеющуюся у школьников зависимость от отметок и перевести их внимание на содержание своих образова­тельных результатов?

В обучении применяются следующие виды контроля: предвари­тельный, текущий, повторный, периодический, итоговый.

Предварительный контроль имеет диагностические задачи и осу­ществляется, как правило, в начале учебного года или перед изуче­нием новых крупных разделов. Цель предварительного контроля — зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющие­ся у него знания, умения и навыки, связанные с предстоящей дея­тельностью. Предварительная диагностика уровня обученности учащегося важна для того, чтобы определить его приращение за оп­ределенный период времени. Оцениванию в данном случае может подлежать не сравнение образовательных достижений ученика с эта­лонами или стандартами, а сравнение его нынешнего уровня обу­ченности с начальным, т. е. степень личностного приращения.

Текущий контроль — это систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на от­дельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль происхо­дил на каждом уроке. Возможные формы такого контроля: опрос учителя, выполнение тестов, решение задач, работа с компьютер­ной программой, взаимоконтроль учеников в парах или группах, самоконтроль ученика и др.

Повторный контроль предполагает проверку знаний параллель­но с изучением нового материала. Это способствует прочности и системности знаний учеников.

Периодический контроль осуществляется по целому разделу учеб­ного курса. Цель — диагностирование качества усвоения учеником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его личнос­тных образовательных приращений по выделенным ранее направ­лениям. Задача периодического контроля — обучающая, поскольку ученики обучаются систематизации, обобщению, целостному ви­дению крупного блока учебной информации и связанной с нею де­ятельности.

Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или учебного года. Он может иметь форму контрольной работы, зачета, экзамена, защиты творческой работы. Данный тип контроля пред­полагает комплексную проверку образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям. Не должно быть так, чтобы цели заявлялись одни, а итоговому контролю подлежали совсем дру­гие параметры или только часть из них. Например, если в начале учебного года учитель поставил целью творческую самореализацию учеников на основе выполнения ими исследований по заданным темам, то именно эта цель и должна быть продиагностирована и оценена для каждого ученика и класса в целом.

Важно определить содержание и методы контроля, т. е. выяс­нить, что именно и как будет контролироваться.

Традиционно контролю подлежат знания, умения и навыки уча­щихся, которые проверяются с помощью контрольных работ, заче­тов, экзаменов.

Другой подход — контроль достижения учащимися целей обу­чения, формулируемых в терминах действий учеников. Например, проверяются знания, понимания, применения, аналитические дей­ствия, обобщения, оценивания.

Формы проверки разнообразны: тестирование, анкетирование, комплексные проектные действия, образовательные ситуации и др.

 

Блок самоопределения Тема. Содержание контроля обучения

Сравните содержание контроля обучения в первых двух столбцах таблицы и предложите свой вариант в третьем столбце.

Когнитивно-ориентированный подход	Личностно-ориентированный подход	Мой подход
Главные цели обучения: передача знаний, умений и навыков; социализация, т.е. подготовка к выполне­нию своих функций в обществе.	Главная цель обучения: обеспечение личностного роста ученика, его самореализации по отношению к образова­тельным областям.	Главные цели обучения:
Объект контроля: внешне заданное содержание образования, независимое от учителя и ученика	Объект контроля: внутреннее содержание образования, являющее­ся результатом деятель­ности ученика	Объект контроля:
Эталон для оценивания: внешние образователь­ные стандарты	Эталон для оценивания: индивидуальные качест­ва личности ученика, со­поставленные с образо­вательными стандартами	Эталон для оценивания:
Способ оценки: сравне­ние достижений ученика с эталоном	Способ оценки: сравне­ние достижений ученика с его начальным уровнем обученности	Способ оценки:
Методы контроля: контрольные работы, тесты, зачеты, экзамены.	Методы контроля: сопоставление получен­ных результатов с целями индивидуальной образо­вательной программы	Методы контроля:
Форма оценки: выстав­ленные отметки, рейтинг	Форма оценки: каче­ственные характеристи­ки, описывающие степень образовательного приращения ученика по каждому из выделенных направлений.	Форма оценки:
Обучающая роль контроля: умение учащегося соотносить свое обучение с требо­ваниями к нему со стороны общества.	Обучающая роль контроля: умение учащегося выстраивать индивидуальную траекто­рию по отношению ко всем образовательным областям.	Обучающая роль контроля:

Параметры образовательной диагностики.Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению, а также вопроса о критериях, показателях, шкалах, еди­ницах и инструментах измерения.

От того, какие результаты и в какой форме будут контролиро­ваться, зависит построение всего образовательного процесса. Учи­тель-профессионал всегда заранее определяет те контрольные ориентиры, которые будет предлагать ученикам после изучения ими каждого раздела или темы курса. Такими ориентирами являются конкретные предметные знания, умения и навыки, усвоенные деть­ми способы деятельности, развитые способности, творческая про­дукция учеников.

По каждому из выделенных ориентиров в ходе обучения учи­тель предлагает соответствующие задания, организует определен­ные виды деятельности учеников, направленные на достижение ими заданных результатов. Приведем примеры планируемых результа­тов обучения различных уровней¹.

Знания — результат познавательной деятельности человека, отраженный в его сознании в виде представлений, фактов, понятий, законов, теорий.

1. Проверка знаний:

1.1. Знание фактов, их причин, различий.

1.2. Знание научных и иных проблем по изучаемой теме; нали­чие представлений о возможных путях их решения.

1.3. Знание фундаментальных понятий по теме, их определе­ний (дефиниций); представление об объеме и содержании понятий; знание практических применений понятий.

1.4. Знание основных правил, закономерностей и законов, их формулировок, условий и границ проявления, специфики приме­нения.

1.5. Знание теорий, опытных фактов, послуживших основой их разработки; основных положений, уравнений, доказательств, вы­водов, практических приложений, прогностических возможностей.

2. Проверка умений:

Умения — освоенные приемы и способы выполнения действий со знани­ями.

2.1. Владение фактами:

— установление причин фактов;

— установление взаимосвязей между фактами;

— отличение фундаментальных объектов и фактов от второсте­пенных.

2.2. Владение проблематикой:

— формулирование и переформулирование проблем по теме;

— умение отыскивать возможные пути решения проблемы.

2.3. Владение понятиями:

— узнавание понятий, конструирование их определений;

— раскрытие объема понятий: характеристика количественного состава объектов, их классификация;

— раскрытие содержания понятия: характеристика существен­ных признаков объектов;

— установление взаимосвязей между понятиями, выделение среди них фундаментальных;

— практическое применение понятий.

2.4. Владение правилами, закономерностями и законами:

— узнавание правила, закономерности, закона;

— формулирование правила, закономерности, закона;

— раскрытие содержания правила, закономерности, закона (ха­рактеристика сущности, условий и границ проявления, примене­ния);

— характеристика действий, связанных с применением прави­ла, закономерности, закона.

2.5. Владение теориями:

— узнавание теории;

— отыскание опытных фактов, необходимых для разработки те­ории;

— раскрытие содержания теории (характеристика основных по­ложений, уравнений, доказательств, выводов);

— осуществление на основе теории практических действий.

Навыки — действия, отдельные операции которых доведены до автома­тизма в результате упражнений.

3. Проверка навыков:

3.1. Построение и осуществление алгоритма операций выпол­нения конкретных действий в структуре умения;

3.2. Моделирование практического выполнения действий, со­ставляющих данное умение;

3.3. Выполнение комплекса действий, составляющих опреде­ленное умение;

3.4. Самоанализ результатов выполнения действий, составляю­щих умение в сопоставлении с целью деятельности.

3.5. Время выполнения умения (измерение скорости чтения, устного счета и т.п.);

Способ — прием, действие, направленные на достижение определенной задачи.

4. Проверка усвоенных способов деятельности:

4.1.Узнавание методов и процедур, относящихся к изученному материалу.

4.2. Раскрытие содержания методов и процедур: характеристи­ка действий и операций, составляющих их сущность.

4.3. Владение методами и процедурами, связанными с получе­нием знаний и их обработкой.

4.4. Применение методов и процедур в различных вариантах последовательности составляющих их действий, а также в новых условиях.

4.5. Характеристика условий и границ применения метода или процедуры.

Способность — индивидуальная особенность личности, являющаяся ус­ловием выполнения той или иной деятельности.

5. Проверка уровня развития способностей:

5.1. Выполнение тестов достижений, тестов интеллекта, тестов креативности и др.

5.2. Создание образовательной продукции, соответствующей изучаемой теме с заданными параметрами.

5.3. Выполнение видов деятельности, соответствующих целе­вым предметным установкам изучаемой темы.

5.4. Выполнение видов деятельности, соответствующих целе­вым метапредметным образовательным установкам.

5.5. Выполнение методологических, организационных, самоорганизационных видов образовательной деятельности.

Субъекты образовательной диагностики.Субъектами образова­тельной деятельности и диагностики выступают не только учени­ки, но и учителя, а также образовательные учреждения. Деятельность субъектов каждой из данных групп проверяется на основе анализа их образовательной продукции. Соответствие между параметрами диагностики, видами продукции и способами анализа указаны в табл. 4—6.

Таблица 4

Параметры диагностики результатов деятельности учеников

Параметры диагностики	Вид продукции	Формы и способы анализа
Творческий образова­тельный потенциал	Творческие достижения на уроках, творческие работы	Контент-анализ содержа­ния творческих работ, рецензирование и оценка
Базовые образователь­ные стандарты	Контрольные работы, тесты, зачеты, экзамены	Поэлементный анализ, оценочная система
Личностные качества учащихся	Рефлексивные записи и самооценки учеников, образовательные характеристики и таблицы учителей	Диагностика и оценива­ние учителями уровня развития личностных качеств. Статистические методы обработки результатов
Индивидуальная образо­вательная траектория	Индивидуальные образовательные программы и рефлексив­ные записи учеников, образовательные характеристики учителей	Анализ соответствия программ и результатов. Степень отличия образо­вательных результатов разных учеников

Таблица 5

Параметры диагностики результатов деятельности учителей

Параметры диагностики	Вид продукции	Формы и способы анализа
Творческий педагогичес­кий потенциал (креатив­ные качества личности)	Разработанные автор­ские образовательные программы, анкеты, рефлексивные записи	Поэлементный анализ творческих разработок. Анализ моделируемых занятий и творческих работ
Педагогическое мировоз­зрение	Научно-методические работы, выступления на семинарах.	Участие в оргдеятельностных семинарах, выступ­ления на конференциях.
Владение организацией обучения (оргдеятельностные качества личности)	Занятия эвристического типа с учениками. Защи­та своих разработок на педагогических семинарах	Видеосъемка занятий, рефлексия и обсуждение образовательной дея­тельности на семинарах
Инновационная и экспериментальная деятельность	Разработанные дидакти­ческие системы, методи­ки и приемы	Анализ и экспертное заключение о разрабо­танных материалах
Владение системой контроля и оценивания результатов обучения	Качественные характери­стики учеников	Поэлементный анализ образовательных характеристик

Таблица 6

Параметры диагностики результатов деятельности школ

Параметры диагностики	Вид продукции	Формы и способы анализа
Обоснованность концеп­ции, программ и планов работы школы, их целост­ность и системность	Образовательная программа школы и другая документация	Экспертная оценка, сравнительный анализ концепций разных школ
Эффективность админис­тративной системы организации образова­тельного процесса	Система организации эвристического обучения. Расписание организации учебного процесса в течение года, четверти, недели, дня	Анализ творческой продукции учеников, учителей, администрато­ров. Анализ целостности применения системы обучения
Система педагогической и родительской подготов­ки	Документация и система организации деятельнос­ти учителей и родителей	Анализ обеспеченности условий для достижения учениками творческих результатов
Степень соответствия документально выражен­ных норм реальным образовательным процессам	Документация, ориенти­рованная на творческую самореализацию	Экспертная оценка, сравнительный анализ разных концепций, ученическая и педагоги­ческая рефлексия образовательной деятельности школы

Диагностика личностных качеств учащихся.Результаты обучения имеют две стороны — внешнюю (материализованная образователь­ная продукция) и внутреннюю (личностную). Поэтому предметом диагностики и контроля являются не только внешние образователь­ные продукты учеников, но и их внутренние качества. Образование как атрибут личности определяется в первую очередь результатами ее внутреннего развития.

Зачастую для диагностики способностей применяют различные тесты. Но не менее эффективным является ситуативный подход, т. е. диагностирование учащихся с помощью искусственных или есте­ственных образовательных ситуаций. Роль диагноста в данном слу­чае выполняет педагог, который, опираясь на субъективный опыт, знание особенностей конкретных учащихся и понимание всегда уникальной ситуации, выражает необходимые результаты адекват­но условиям протекания учебного процесса. Такой подход в педаго­гике называется герменевтическим.

Согласно герменевтике, основная задача образования — пони­мающее, чувственное постижение истины путем проникновения в духовное содержание субъектов и объектов образования, а также в собственный субъективный мир. Диагностика образовательных ре­зультатов, в том числе и определение уровня развития способнос­тей ученика, происходит путем субъективного «вчувствования» учителя в образовывающуюся сущность ученика. Данный подход не отрицает структурной заданное™ диагностических процедур и ма­тематической характеристики их результатов.

Личностно-ориентированному обучению свойственна диагно­стика образовательных результатов с привлечением герменевти­ческих, т. е. «понимающих» методов анализа происходящих в детях изменений. Так, осознанное выполнение учителем 50 «замеров» деятельности одного ученика позволяет ему обнаружить более глу­бокие образовательные процессы, нежели один замер у 50 учени­ков.

Применение герменевтических методов диагностики требует специальной подготовки учителей, организации их рефлексии, пе­дагогических консилиумов по обсуждению индивидуальных обра­зовательных движений учеников. Рассмотрим структуру подобной диагностики и оценки результатов обучения.

Задачами диагностики уровня развития способностей учащих­ся выступают:

1) обеспечение условий для диагностических образовательных процессов, в которых участвуют субъекты образования;

2) выявление образовательных изменений во внутреннем и во внешнем мире учащихся;

3) соотнесение поставленных целей с полученными на плани­руемый период результатами.

Дискуссия.К чему должна приближаться диагностика и оценка обра­зовательных результатов учащихся: а) к объективности; б) к субъектив­ности?

Методами контроля образовательной деятельности учащихся выступают способы анализа и оценки их образовательной продук­ции. Вид и характер этой продукции, а также целевые образователь­ные установки педагога помогают определить элементы данного анализа. Например, необходимость развития креативных качеств учащихся приводит к созданию следующих направлений анализа образовательной продукции ученика:

— область творчества;

— степень творчества;

— уровень самостоятельности;

— степень отличия от работ других учеников (оригиналь­ность);

— степень отличия от своих предыдущих работ.

Оценка каждого элемента образовательного продукта ученика может быть количественной или качественной, балльной или вер­бальной. Метод образовательных рецензий, отзывов и характерис­тик предусматривает вербальную форму. Трех-, пяти-, десятибалльные шкалы позволяют количественно оценить творчес­кие результаты учеников.

Качество ученической продукции оценивается следующими способами:

— по количеству творческих элементов;

— по степени оригинальности элемента;

— по относительной новизне элемента для самого ученика или его одноклассников;

— по емкости и лаконичности созданного образа, символа или определения;

— по многогранности человеческих возможностей, использован­ных для создания образовательного продукта;

— по практической пользе и использованию полученного про­дукта.

Уровень развития у учащихся личностных качеств определя­ется на основе сравнения результатов их диагностики в начале и конце учебного года. С помощью методики, включающей наблю­дение, тестирование, анализ образовательной продукции учени­ков, каждый учитель оценивает уровень развития личностных качеств учеников по параметрам, сгруппированным в определен­ные блоки, например: креативные качества, когнитивные, оргдеятельностные.

Можно вести речь об отдельных способностях, уровень разви­тия которых определяется возможностью совершения учеником действий определенной сложности. Чтобы обеспечивать и диагно­стировать уровень развития отдельных качеств ученика, необходи­мо обозначить их диапазон. Проиллюстрируем диапазон уровня развития личностных качеств ученика с помощью табл. 7.

Таблица 7

Диапазон уровня развития личностных качеств ученика

Личностное качество	Начальный уровень развития	Итоговый уровень развития
Целеполагание	Выбор цели своего занятия на уроке из предложенного учителем набора	Разработка личной иерархии целей во всех областях жизни и деятельности
Рефлексия	Умение вычленять этапы собственной деятельности с указанием успехов, трудностей и примененных способов деятельности	Умение строить разноуровне­вую рефлексивную модель раз­личных видов деятельностей, происходящих в индивидуаль­но-коллективном образова­тельном процессе
Генерация идей	Умение сформулировать проблему и предложить способ ее решения	Овладение комплексом приемов и методов генерации идей в групповой и индивиду­альной деятельности
Символотворчество	Умение придумать знак (символ) для обозначения реального объекта — явления, свойства, предмета	Умение найти и представить различными образными средствами смысловую идею изучаемого объекта
Прогнозирова­ние	Умение угадывать результат выполнения учебного опыта	Конструирование динамичес­кой модели развития культур­ного, научного или природного явления

Диапазон уровня развития личностных качеств ученика пред­полагает его детальную проработку и обозначенность промежуточ­ных уровневых элементов. В этом случае педагог будет иметь ориентировочные предпосылки для разработки коллективных и ин­дивидуальных образовательных программ учеников.

Между личностными качествами ученика, видами образователь­ной деятельности и образовательными продуктами существует со­ответствие. Например, для исследовательского типа образователь­ной продукции данное соответствие выглядит следующим образом:

Личностное качество	умение предложить версию решения проблемы
Виды деятельности	выдвижение и обсуждение версий решения проблемы
Образовательный продукт	версии, записанные в текстовой форме по типу: «если..., то ...»

Подобная система соответствий является ориентиром для конструирования образовательных программ, поскольку дает структурные основания формулирования личностно-ориентированных образовательных целей, отбора форм и методов обуче­ния, обеспечивающих необходимые виды деятельности учеников; помогает определить предмет контроля образователь­ных результатов.

Для оценки итогового уровня развития личностных качеств каж­дого ученика используются: а) текстовые образовательные характе­ристики ученика; б) результаты его образовательных достижений; в) рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика; г) резуль­таты педагогических консилиумов, тестов и других материалов, со­провождающих эвристическое обучение.

Итоговая оценка развития качеств ученика производится по трем уровням:

«высокий», когда положительные изменения личностного ка­чества ученика в течение учебного года признаются как максималь­но возможные для него;

«средний» — изменения произошли, но ученик потенциально был способен к большему;

«низкий» — изменения не замечены.

В целях усиления дифференциации получаемых результатов может применяться пятиуровневая шкала, в которую добавляются такие уровни, как «выше среднего» и «ниже среднего».

Данные, получаемые разными учителями относительно одних и тех же учеников, обрабатываются и переходят в статистически значимые данные, позволяющие судить об эффективности обра­зовательного процесса как в целом, так и по каждому ученику от­дельно.

В табл. 8 приведен пример таблицы для обобщения результатов развития личностных качеств учащихся в начале и конце учебного года.

Таблица 8

Уровень развития личностных качеств учащихся

№	Типы личностных качеств	Уровень развития личностных качеств учеников, % от общего числа
		высокий	средний	низкий
		начало года	конец года	начало года	конец года	начало года	конец года
	Целеполагание Целеустремленность Инициативность Умение задавать вопросы Символотворчество Смысловое видение Разнонаучное видение Нормотворчество Рефлексия Самооценка

Диагностика и оценка творческой деятельности.Не всегда предъявляемый учеником результат является продуктом его твор­чества: одна и та же работа может быть творческой для одного уче­ника и нетворческой (репродуктивной) для другого. Признание субъективности и относительности творчества ученика — руково­дящий принцип в планировании, диагностике и оценке его образо­вательных достижений.

Воплощение данного принципа предусматривает рефлексивный анализ учащимися своей деятельности, когда им предлагается, на­пример, ответить на вопросы типа: почему я выбрал эту тему рабо­ты; что я понял и чему научился, как я ее выполнял; что явилось для меня новым; какие у меня возникали трудности, как я их преодоле­вал. Ответы ученика на подобные вопросы дает представление о сте­пени его творческого участия. Одно лишь внешнее выражение результатов деятельности может не отражать адекватных внутрен­них изменений ученика.

Другим важным фактором «творческости» ученического обра­зовательного продукта является его отличие от первично заданного учителем или имеющимся у ученика. Отличие продукта от стандарта может иметь как творческое, так и нетворческое проявление. От­личие творческого изменения стандартного образца от некачествен­ного его исполнения изображено на примере написания учениками буквы «А»:

Объем личной творческой продукции в каждой работе ученика различен, что характеризуется понятием «степень творчества». Ус­тановление степени творчества — задача, стоящая перед учителем, который после проведенной диагностики знает начальный уровень знаний, представлений, информации, которыми владеет ученик, и обнаруживает субъективную новизну созданного образовательного продукта ученика. При соответствующем развитии рефлексивных качеств ученик может определить степень собственного творчества по обнаруженной и осознанной разнице нового и известного ему ранее результата. Для оценки степени творчества ученической ра­боты можно использовать следующую формулу: P = PSN + PON + PR, где Р — образовательный продукт; PSN — субъективно новая часть образовательного продукта; PON — объективно новая часть образовательного продукта; PR — репродуктивная часть образова­тельного продукта.

На практике ученики не всегда проявляют творчество в том предмете, который они обозначают. Например, первоклассник при­думал задачу-сказку и представил ее как математический продукт. Творческим элементом в его продукте является сказочный сюжет, сама же математическая конструкция задачи, алгоритм задания им условия, ученику были известны заранее. В этом случае творчество ученика относится к области словесного сочинительства на пред­мете математики, но не к самой математике.

Не всегда можно явно отнести детский образовательный про­дукт к какому-либо учебному предмету. Например, выполненный учеником графический образ буквы не может быть однозначно от­несен ни к русскому языку, ни к рисованию, поскольку творчество ребенка выражается здесь в увиденном и обозначенном им метапредметном символе.

Область творчества, таким образом, не всегда совпадает с об­ластью учебной деятельности ученика и конкретной учебной дис­циплиной.

Новизна образовательного продукта ученика определяется как по отношению к его начальному уровню и возможностям, так и по отношению к другим учащимся, учителю, достижениям специали­стов в данной области деятельности. Степень творчества образова­тельной продукции ученика отличается, если она состоит в постановке проблемы, известной учителю или неизвестной ему; в известном решении известной проблемы; в неизвестном решении известной проблемы; в неизвестном решении неизвестной пробле­мы. Аналогично, продукт ученика может быть: а) создан в заданном учителем направ