Тема 16. Формы обучения

1. Разработайте фрагмент занятия с использованием одной из общих форм обучения: индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, парной. Смоделируйте разработанный фрагмент во время студенческого семинара, выступив в роли учителя. Запишите и проанализируйте результаты обсуждения смоделированной части занятия.

Порядок проведения и обсуждения фрагмента занятия:

а) называется предмет, класс, тема занятия, его основная идея;

b) для более ясного понимания урока кратко отмечается, что ученики (кото­рых будут играть студенты) уже знают, что было на предыдущих уроках;

с) проводится реальный фрагмент разработанного занятия (5-7 мин). Прави­ло для участников во время моделирования занятия — не выходить за рамки своей роли учеников;

d) после завершения фрагмента занятия проводится его коллективное обсуж­дение с педагогической точки зрения; соблюдается следующий порядок:

- автор занятия говорит о том, как он его разрабатывал, что хотел получить в результате;

- ему задаются вопросы по содержанию занятия;

- желающие высказывают свои суждения, замечания, пожелания по занятию.

2. Разработайте план занятия с использованием одной из форм организации обучения: лекции, семинара, занятия с групповой работой, экскурсии, практи­кума, конференции, кружка, зачета, экзамена. В плане занятия укажите: тему, курс, класс, цели занятия, виды деятельности учеников на отдельных этапах, планируемые результаты, формы их контроля и оценки.

3. При возможности смоделируйте и обсудите наиболее яркий фрагмент раз­работанного занятия по схеме, описанной в предыдущем задании.

4. Составьте план работы своей мастерской, которая будет работать в шко­ле во время творческой (научной) недели. Разработайте тематику предлагае­мых ученикам на выбор творческих работ и основные виды их деятельности.

5. Разработайте по выбранной вами теме учебного курса образовательный проект, на который отводится 3 занятия. Укажите название проекта, его цель, необходимое оборудование и ограничения, краткое содержание занятий, пред­полагаемые результаты, формы их оценки.

 

ЛИТЕРАТУРА

Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Дея­тельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М., 1999.

Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., 2001.

Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. М., 2004.

Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.

Кульневич СВ., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д, 2001.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М., 1986.

Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1992.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагоги­ческих колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смир­нова. М., 2000.

Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. М., 1999.

Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: Кн. для учи­теля / Сост. Э.М. Браверман; Под ред. В.Г. Разумовского. М., 1993.

Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1999.

Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб., 2004.

Чередов ИМ. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. М., 1988.

Школа самоопределения. Шаг второй / Ред. и сост. А.Н. Тубельский. М., 1994.

 

§ 2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Метод деятельности — это способ ее осуществления, путь, ве­дущий к достижению цели. От применяемых методов обучения за­висит успех всего образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения.

Метод — способ достижения цели.

Методы обучения — это способы совместной деятельности учи­теля и учеников, направленные на достижение ими образователь­ных целей.

Метод является частью вида деятельности ученика или учите­ля, единицей производимого действия. Метод может быть не толь­ко способом деятельности, но и способом организации деятельнос­ти, т. е. выступать метаметодом.

«Происходящая» функция метода обучения.Обычно под мето­дом понимают отчужденный от его носителей способ деятельнос­ти, который можно «наложить» на учебный процесс. Между тем содержание метода, как и результаты его применения, всегда обус­ловлены субъектами деятельности, средой и ситуацией, в которых происходит образовательный процесс. Реализуемый, происходящий метод имеет сиювременной характер, он существует только «здесь и сейчас» (как «мгновенная» скорость в физике). В этом случае метод обучения получает субъектную определенность, прикрепленность к его носителям — субъектам обучения.

В связи с указанной функцией метода нами введено понятие «происходящего» метода обучения¹. Его введение обусловлено си­туативным обучением, т. е. обучением реалистично происходящим, состоящим из всегда уникальных образовательных ситуаций, раз­вивающихся по своим закономерностям и зависимым от субъектов образовательного процесса. «Происходящий» метод обучения — это метод, содержание которого выстраивается в ходе образовательной деятельности. Такое толкование метода обучения вызывает необхо­димость рассмотрения его изменяющейся структуры, динамики раз­вития. Эти задачи переводят процесс применения метода в методологию работы с ним.

«Происходящий» метод обучения — это метод, который обусловлен условиями и закономерностями протекания образовательной ре­альности.

В отличие от отчужденного от реальности метода, т.е. метода как модели предполагаемого действия, «происходящий» метод все­гда «живой» и уникальный. Эта уникальность не означает спонтан­ности и хаотичности метода, она как раз и служит подтверждением живущего метода, и является предметом научного изучения. Так, с дидактической и методологической точек зрения необходимо по­нять, каковы закономерности жизни метода в обучении, чем опре­деляется его выбор, от чего зависит его структура, последователь­ность этапов, результат применения. Исследований такого рода в настоящее время почти нет. Ученые обычно изучают не живой «про­исходящий» метод, а его модель — либо проектировочную, ту, кото­рая создается с определенными целями, либо — рефлексивно вы­являемую, т. е. ту, которая создается на основе анализа происходящей реальности. «Происходящий» метод обучения — не то, и не другое. Он не предшествует процессу обучения и не выявляется рефлексив­но после него. Он происходит в самом обучении. С данной точки зрения можно сказать, что процесс обучения — это и есть всегда «происходящий» метод обучения. Но в процессе обучения, конеч­но, содержатся не только методы обучения. В нем воплощены все основные дидактические элементы — цели, ценности, формы, со­держание компетенции и т. д. Все они, эти элементы, как и метод обучения — происходящие, т. е. живущие в самом процессе обуче­ния.

Действующий метод существует лишь в процессе, на грани пе­рехода от одного его момента к другому. Дидактической ячейкой, составной частью метода обучения является прием. Отдельные при­емы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объясне­ния. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полно­ценного метода, и наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода. Таким образом, мы получаем следующее определение:

Прием обучения — обусловленное методом обучения конкрет­ное действие или совокупность действий педагога и ученика, кото­рые ведут к достижению ближайшей учебной цели.

Приемы обучения — это те элементы, которые позволяют со­ставленному из них методу обучения происходить всегда уникаль­но. Последовательность приемов, их продолжительность и сочетаемость — все это имеет различные варианты воплощения. В своей совокупности именно из приемов обучения складываются методы обучения, из них — технологии обучения, а из последних — процесс обучения.

Прием обучения — не самая маленькая его ячейка, это как бы дидактическая молекула. Есть еще и дидактические атомы, такую роль играют учебные действия, из которых складываются приемы обучения и другие процессуальные образования.

Однако сам метод, составляющие его приемы и действия суще­ствуют не сами по себе, а в результате взаимодействия субъектов обу­чения, в простейшем случае — учителя и ученика. Поэтому рассмот­рение структуры и динамики метода включает в себя рассмотрение вариантов самопроявления субъектами обучения в происходящем ме­тоде. То, что «происходящий» метод «живой», обусловлено жизнедея­тельностью субъектов обучения. Впрочем, справедливо и обратное: именно метод позволяет действовать субъектам обучения, без него они бы не смогли выполнять никакого образовательного движения.

Связка «метод — прием — действие» образует структурную ос­нову «происходящего» метода обучения и обеспечивает возможность его исследования, проектирования и применения. Разработка ме­тодики управления происходящим методом обучения — задача пред­стоящих исследований в дидактике и методике ситуативного обучения.

Классификации методов обучения.Роль методов в обучении оп­ределяется их видами и функциями. Поэтому значимой дидакти­ческой проблемой выступает классификация методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обу­чения на группы является основанием для их систематизации в ка­честве дидактического инструментария.

Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнения, са­мостоятельная работа, вопросы), а также методы их совместной ра­боты (беседа).

По источнику «передачи знаний» выделяют словесные, нагляд­ные и практические методы:

словесные методы: рассказ, объяснение, беседа (вводная, всту­пительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фрон­тальная; собеседование), дискуссия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, тезирование, цитирование, аннотирование, рецензирование);

наглядные методы: методы иллюстрации (плакатов, таблиц, кар­тин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компь­ютерных программ);

практические методы: упражнения (устные, письменные, гра­фические, воспроизводящие, тренировочные, комментированные, учебно-трудовые), лабораторные работы, практические работы, дидактические игры,

В свое время И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин взяли за основание своей классификации методов обучения возрастание степени само­стоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения:

1) объяснительно-иллюстрированный (или информационно-ре­цептивный) — учитель сообщает информацию, ученики ее воспри­нимают;

2) репродуктивный — ученик выполняет действия по образцу учителя;

3) проблемного изложения — учитель ставит перед детьми про­блему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой ре­шения проблемы, получают образец развертывания познания;

4) частично-поисковый (или эвристический) — учитель расчле­няет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;

5) исследовательский — поисковая творческая деятельность уча­щихся по решению новых для них проблем.

Создатели приведенной классификации отмечали, что деление методов на продуктивные и репродуктивные носит достаточно ус­ловный характер, поскольку любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной работы. Предложенная ими клас­сификация методов обучения вызвала замечания со стороны ряда других исследователей (Б.П. Есипов, ТА. Ильина, М.М.Левина), которые критиковали указанную классификацию за переоценку роли и удельного веса поисковой работы учащихся. Заметим, что с современных позиций и ориентиров модернизации образования можно, наоборот, отметить недостаточный объем креативных ме­тодов в данной типологии.

Между тем классификация по степени познавательной дея­тельности имеет несомненную значимость, поскольку дает возможность оценить степень творчества применяемой системы обу­чения. Ю.К. Бабанский среди возможных оснований классифи­кации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и распределил с данной точки зрения все методы обучения на методы репродуктивной деятельности, ме­тоды эвристической деятельности, методы исследовательской деятельности¹.

Ю.К. Бабанский предложил три основные группы методов обу­чения²:

Методы стимулирования и мотивации учения: познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порица­ния, предъявления учебных требований;

Методы организации и осуществления учебных действий: словес­ные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательс­кий, репродуктивные методы (инструктаж, объяснение, трениров­ка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.;

Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный конт­роль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля.

Дискуссия. Можно ли считать количество методов обучения бесконечным?

М.А. Данилов³, М.М. Левина⁴ в основание классификации за­ложили дидактические цели, в этом случае методы группируются в зависимости от характера задач обучения. В.А. Онищук⁵ также пред­ложил за основу классификации взять дидактические цели и соот­ветствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения:

Коммуникативный метод, цель которого усвоение готовых зна­ний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

Познавательный метод, цель — восприятие, осмысление и за­поминание нового материала;

Преобразовательный метод, цель — усвоение и творческое при­менение умений и навыков;

Систематизирующий метод, цель — обобщение и систематиза­ция знаний;

Контрольный метод, цель — выявление качества усвоения зна­ний, умений и навыков и их коррекция.

Не все классификации методов обучения делались по одному основанию. По двум основаниям произвел классификацию Б.Е. Райков¹, в качестве признаков-классификаторов он использо­вал характер восприятия (словесные, наглядные и моторные) и направленности логического процесса (иллюстративные и иссле­довательские). Е.П. Бруновт² группировала методы в соответствии с видами деятельности учителя и ученика и основным направлени­ем характера познавательной деятельности обучаемых. Г.И. Саран­цев³ в основание классификации заложил особенности логического пути (индуктивный, дедуктивный) и уровень познавательной актив­ности обучаемых (репродуктивный, эвристический, исследователь­ский).

В.Ф. Паламарчук⁴ построила классификацию методов обучения на трех основаниях — источник информации, логический путь и уровень проблемности. Эта классификация трехаспектна и содер­жит в себе три независимые классификации: методов обучения по источнику информации, методов познания по способу логического умозаключения (индукция, дедукция и аналогия) и технологии обу­чения по уровню проблемности (информационный, эвристический и исследовательский процессы обучения).

С.Г. Шаповаленко⁵ создал тетраэдрическую модель классифи­кации методов, увязывающую логико-содержательные, источниковые, процессуальные и операционно-управленческие аспекты обу­чения. Данная модель объединяет методы обучения, методы позна­ния, технологии обучения (процессуальный и организационно-уп­равленческий аспекты).

В результате анализа различных классификаций методов обу­чения можно прийти к выводу о зависимости оснований данных классификаций от образовательных парадигм или концептуальных педагогических подходов, которыми руководствуются их авторы. Предлагая классификации методов обучения, они обозначают ры­чаги управления образовательным процессом, его инновационным изменением.

В подтверждение данного вывода приведем разработанную нами классификацию методов эвристического обучения.

Эвристические методы обучения.Данная группа методов и при­емов обучения, называемых иногда сократическими, присутствует практически в каждой классификации. Еще Я.А. Коменский при­зывал учителей обучать своих учеников так, «чтобы они исследова­ли и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения». Применение сократического метода и элементов эвристики мы находим у русского педагога К.Д. Ушинского, немецкого педагога А. Дистервега.

Классик отечественной педагогики П.Ф. Каптерев выделял три формы передачи знаний подрастающему поколению: догматичес­кий, аналитический и генетический. Последняя форма подразделе­на им на два вида — сократический и эвристический.

Под эвристическим методом чаще всего понимается вариант словесного метода обучения. Нами показано, что данный метод, выведенный на уровень методологического принципа, способен выступить основой нового типа обучения — эвристического¹.

В.И. Андреев называет эвристические методы основой учебно-творческой деятельности. «Эвристические методы — это система эв­ристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и са­моуправления в целях развития интуитивных процедур деятельнос­ти учащихся в решении творческих задач»².

Педагоги отмечают две основные функциональные характери­стики эвристических методов: функции «наведения» на правильное решение и функции «сокращения» вариантов при переборе возмож­ных путей решения задач¹. Эвристические методы подобного рода называют обычно эвристиками, их с успехом используют для реше­ния различных методических задач.

Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал. Для отличения эвристических вопросов от неэвристи­ческих используется понятие «открытый вопрос», т. е. вопрос без заданного направления поиска ответа, когда ученику открыты раз­личные пути и средства его решения.

В данных случаях возможно применение алгоритмов и предпи­саний для учащихся по выполнению ими различных видов деятель­ности: исследованию объектов, конструированию правил и закономерностей, проведению наглядных демонстраций, постанов­ке целей, осуществлению, рефлексии и других видов творческих ра­бот. Применение алгоритмов и правил не является признаком продуктивного или репродуктивного обучения, оно определяется спецификой и результатом деятельности, которую задает алгоритм.

Дискуссия.Чем эвристический метод отличается от проблемного?

Особенностью эвристических приемов и методов обучения яв­ляется расширение объема незнания учеников: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различ­ных вариантов решения, что сразу расширяет поле «незнания» мыс­лящего человека, ... «включает» желание творить»².

Чтобы помочь ученикам выявить и осознать их «скрытое зна­ние», перевести его в область актуального образовательного прира­щения, можно использовать следующие способы:

1) решение учениками реальных проблем науки или другой об­ласти деятельности, которая составляет основу изучаемого учебно­го курса;

2) создание учащимися собственных произведений во всех об­разовательных областях — в словесных, математических, биологи­ческих и иных жанрах;

3) организация учителем вместе с учениками образовательной деятельности, основанной на эвристических методах и техноло­гиях.

Синтез эвристического начала и содержания учебных курсов позволяет найти подходы к одновременному решению традицион­ных образовательных задач и развитию творческого потенциала уче­ников.

Классификация методов эвристического обучения.Эвристичес­кие методы обучения — это не то же самое, что методы эвристичес­кого обучения. Дело в том, что в эвристическом обучении могут быть не только эвристические методы, но и те, которые приводят к ре­шению основной задачи — обеспечению самодвижения учащихся, открытию ими не только знаний, но и других образовательных про­дуктов, способов самодвижения, построению персонального обра­зовательного пути.

Рассмотрим группы методов эвристического обучения с точки зрения обеспечения продуктивного личностно-ориентированного образования.

Обучение, основанное на продуктивной — эвристической ори­ентации образования, опирается на такие виды образовательной деятельности, которые позволяют учащимся: 1) познавать окружа­ющий мир; 2) создавать при этом образовательную продукцию и 3) организовывать образовательный процесс. Эти виды деятельно­сти называются соответственно когнитивными, креативными и оргдеятельностными. Обратимся к этим видам деятельности для выбора основания классификации соответствующих методов обучения (рис. 8). Охарактеризуем каждую из полученных групп, а затем приведем описание отдельных методов.

 

Когнитивные методы обучения, или методы учебного познания, делятся на методы науки, методы учебных предметов и метапредметные. Научные методы — это методы исследований в физике, ма­тематике, географии и других науках. К ним относятся методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.

Методы учебных предметов, с одной стороны, взяты из наук, с другой, относятся к непосредственному освоению конкретных об­разовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы сравнения образовательных продуктов учеников с культурно-историческими аналогами, традиционные методы исследования основных вопро­сов и тем учебных курсов.

Особый вид когнитивных методов обучения — метапредметные, которые представляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию образования. Например, метаспособом является метод познавательного видения смысла объекта, метапредметным содер­жанием выступают такие объекты познания, как вещество, расте­ние, звук.

Креативные методы обучения обеспечивают ученикам возмож­ность создания собственных образовательных продуктов. Традици­онно понимаемые методы интуитивного типа относятся к креативным методам: «мозговой штурм», метод эмпатии, педагоги­ческие методы ученика, находящегося в роли учителя и др. Такие методы опираются на нелогические действия учащихся, имеющие интуитивный характер.

Другой вид креативных методов обучения базируется на выпол­нении алгоритмических предписаний и инструкций: методы синектики, морфологического ящика. Их цель — создать логическую опору для создания учениками образовательной продукции.

Следующий вид креативных методов — эвристики, т. е. приемы, позволяющие ученикам решать задачи «наведением» на возможные их решения и путем сокращения вариантов перебора таких реше­ний.

Оргдеятельностные методы обучения делятся на методы учени­ков, учителей и управленцев образования — основных субъектов образования. Методы учеников — это методы учебного целеполагания, планирования, контроля, рефлексии и др. Данная группа ме­тодов нетрадиционна для школ, ученики обычно почти не участвуют в конструировании своего образования. Научить детей методам орга­низации и построения собственной траектории образования не ме­нее важно, чем методам изучаемых ими наук.

Методы управления образованием — это педагогические и ад­министративные методы организации образовательных процессов на соответствующем уровне. Они во многом тождественны оргдеятельностным методам учеников, поскольку в отношении учителя, отдельной школы или всей системы образования применяются те же принципы, что и для обучения отдельных учеников. Данная груп­па методов используется при создании и развитии образовательных процессов в масштабе преподавания отдельного учебного курса, группы курсов или всей школы.

Охарактеризуем отдельные методы из перечисленных выше групп.

Когнитивные методы обучения(методы учебного познания). Осо­бенностью познавательных методов является то, что их примене­ние приводит к созданию образовательной продукции, т. е. креативному результату. Поэтому методы познания являются также и креативными. Однако первичной целью использования данных методов является познание объекта, поэтому их основная специ­фика связана с когнитивными, а не с креативными процессами.

Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Опираясь на древнейшую идею соот­ветствия макро- и микрокосма, познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь — вселение в свой дом, во Вселенную. Метод эмпатии вполне приме­ним для «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представ­лений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почув­ствовать и познать его изнутри.

Условием успешного применения метода эмпатии является оп­ределенное состояние учеников, создаваемый учителем настрой. Сначала это может быть как игра, на которую дети реагируют, как правило, с некоторым весельем. Затем, когда будут получены и осоз­наны образовательные результаты, ученики перестанут относиться к данному методу несерьезно и примут его в разряд действительно учебных методов.

Вживаться в сущность дерева, камня, кошки, облака, свечи и других образовательных объектов помогает применение словесных предписаний типа: «Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова — это цветок, туловище — стебель, руки — листья, ноги — корни ... ». В моменты наилучшего «вжива­ния» ученик задает вопросы объекту-себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт учени­ка, который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме. На­блюдение объекта в данном случае переходит в самонаблюдение уче­ника, которому удается отождествить себя с объектом.

Ученики обычно отмечают, что подобные упражнения разви­вают способность мыслить и понимать явления с различных точек зрения, учат включать в познание не только разум, но и чувства.

Данный метод оказывается необычайно эффективным, по­скольку включает неиспользуемые обычно возможности детей. Де­тям младшего школьного возраста свойственна способность переживать наблюдаемое, чувственно познавать окружающие объек­ты, используя методы их «очеловечивания».

Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление пре­дыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на об­разовательном объекте своего зрения и «пытливо настроенного» разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, зак­люченную в нем идею, первосмысл, т. е. внутреннюю сущность объекта. Так же, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувствен­но-мысленной познавательной деятельности. Учитель может пред­ложить ученикам следующие вопросы для смыслового «вопрошания»: Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не дру­гой? Упражнения по целенаправленному применению данного ме­тода приводят к развитию у учащихся таких познавательных качеств, как интуиция, озарение, инсайт.

Метод образного видения — эмоционально-образное исследова­ние объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру, сло­во, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как резуль­тат наблюдения учеников выражается в словесной или графичес­кой образной форме, т. е. ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования.

Метод символического видения. Символ, как глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать сред­ством наблюдения и познания этой реальности. Метод символичес­кого видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характе­ра отношений символа и его объекта (например, свет — символ добра, спираль — символ бесконечности, голубь — символ мира, блин — символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графичес­кой, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных «символов».

Дискуссия.Каково оптимальное количество применяемых на уроке методов? От чего оно зависит?

Метод эвристических вопросов разработан древнеримским пе­дагогом и оратором Квинтилианом. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь клю­чевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Пар­ные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: Как-Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможные соче­тания порождают необычные идеи и решения относительно ис­следуемого объекта.

Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, кото­рые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данно­му методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит сравнить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь все же сравнить несравнимое.

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целенаправ­ленное личностное восприятие учеником различных объектов яв­ляется подготовительным этапом в формировании его теоретичес­ких знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их добывания из реальности бытия, т. е. его можно отнести к эвристи­ческим методам обучения.

Ученики, осуществляющие наблюдение, получают собственный результат, включающий: а) информационный результат наблюдения; б) примененный способ наблюдения; в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение. Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него ранее.

Одновременно с получением заданной учителем информации многие ученики во время наблюдения видят и другие особенности наблюдаемого объекта, т. е. добывают новую информацию и конст­руируют новые знания. Этот процесс носит либо спонтанный ха­рактер, если учитель не организует его, либо целенаправленный — в случае применения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного метода — научить детей добывать и кон­струировать знания с помощью наблюдений.

Метод фактов. Осознанное владение учащимися физически­ми органами чувств требует последовательного развития в дальней­шей познавательной деятельности. Прежде всего это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что ученикам непросто отличить то, что они ви­дят, слышат, чувствуют, оттого, что они думают. Необходимость ес­тественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обу­чения, пересмотра и изменения привычного содержания образова­ния.

Приведем фрагмент урока, на котором обсуждаются найденные учениками факты о горении спички, выявляются знания о методо­логии познания:

Алексей: «... Вначале дым серый пошел, потом он растворился, я увидел пламя, оно было разных цветов — синего, оранжевого, зе­леного, на самой спичке около пламени появилась вода ...»

Стелла: «Дым растворился — это не факт, может быть, он не растворяется».

Павел: «Вода на спичке? Это не факт!» (Специально проверили. Оказалось, что на самом деле появляется жидкость около пламе­ни).

Галя: «Леша увлекся одним и не видел того, что происходило одновременно. Можно сравнивать факты, происходящие одновре­менно. Это будет новый факт».

Метод исследования. Выбирается объект исследования — при­родный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, сти­хотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравнение, геометрическая фигура, обряд. Ученикам предлагается самостоя­тельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования — план работы — факты об объекте — опыты, ри­сунки опытов, новые факты — возникшие вопросы и проблемы — версии ответов, гипотезы — рефлексивные суждения, осознан­ные способы деятельности и результаты — выводы. Подобная ал­горитмизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчества. Наоборот, выполнив последовательно все перечислен­ные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Учитель помогает де­тям увеличивать объем и качество такого результата. Достигается это путем систематического повторения алгоритмических этапов исследования.

Дискуссия.Существуют ли правила, согласно которым ученик сможет выбрать наилучший для себя способ деятельности?

Метод конструирования понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже извест­ны термины «число», «слово», «небо», «зима», «движение»; старшим ученикам — «алгоритм», «величина», «молекула» и др. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает до­строить их до некоторых культурных форм (не обязательно до тех, которые есть в учебниках!). Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт — совместно сформулирован­ное определение понятия, которое записывается на доске. Одно­временно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены, например, автора­ми разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самооп­ределения в отношении изучаемого понятия.

Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразователь­ных курсах правила могут быть созданы, «открыты» учениками. Например, из предложенного учителем текста ученики выявляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на дан­ные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставлен­ной задачи. Например, для изучения на уроках литературы былины алгоритм деятельности имеет следующий вид: а) сформулировать особенности стиля былины; б) обнаружить орфограмму, правило, лежащее в основе текста; в) сформулировать языковые особеннос­ти былины.

Метод гипотез. Учащимся предлагается задание — сконструи­ровать версии ответов на поставленный учителем вопрос или про­блему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разнопла­новый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и четко форму