Систематизация полученной продукции

Учитель зачитывает продолжение мифа о том, как Коляда пе­редал Книгу людям. Ученики с большим интересом воспринимают миф на ту же тему, на которую они только что писали сочинение. В прочитанном изложении узнается христианский сюжет, когда к Христу в пещеру с дарами пришли волхвы. Каждый из учеников сопоставляет свой текст с текстом из журнала, отыскивает сходства и различия. Ситуация имеет тенденцию к продолжению. Несмотря на несходство текстов, практически все ученики довольны своими работами. Они знают не только свой вариант, но и варианты одно­классников, а также культурный аналог. Во время обсуждения вы­ясняется, что многие элементы в разных ученических текстах получились одни и те же: троекратные повторения, кражи богами друг друга, использование особых свойств воды. Это рождает у уче­ников версии о существовании единых культурологических перво­основ, что также является результатом образовательной ситуации.

8. Рефлексия

Цель рефлексии — осознание учениками своей культурологи­ческой деятельности, использованных и усвоенных способов, по­лученных результатов, возникших трудностей и проблем. Вопросы учителя: Что каждый из нас делал сегодня на занятиях? Что было главным? Каковы основные результаты? Чего удалось достигнуть? Что каждый понял, чему научился?

Ученики кратко формулируют свои ответы. Называют то, что они делали самостоятельно: составляли текст, придумывали вопро­сы, что узнали про Коляду, про его рождение. Дети не просто отчи­тываются о проделанном, а уточняют и достраивают свои образова­тельные продукты.

Что делать учителю в образовательных ситуациях.Ученики, ко­торым удается творчески решить рассматриваемые проблемы, час­то получают образовательные результаты, не совпадающие с теми, которые ожидает учитель. В этом случае возникает образовательная ситуация, основу которой составляет противоречие между «инаковым» образовательным продуктом ученика и имеющимися у учите­ля знаниями, нормами, способами деятельности.

Действия учителя как организатора образовательного процесса в этом случае определяются его педагогической позицией. Возмож­ны следующие типы действий учителей, применяемых ими во вре­мя появления ученических результатов, выходящих за рамки намеченного плана:

1) игнорирование ученического результата, «мешающего» про­должению занятий по составленному ранее плану;

2) осуждающая реакция на «неуместный» результат ученика, имеющая целью установить четкие рамки предмета изучения, спо­собов его изучения, направления деятельности учеников и т.п.;

3) минимальное внимание, оказанное более ученику, чем его образовательному продукту и имеющее целью сохранить эмоциональный комфорт, но не полученный учеником результат («Ты молодец, но мы продолжим нашу тему»);

4) противопоставление ученическому продукту авторитетных сведений или иной информации, имеющей целью продемонстри­ровать ученику и всем присутствующим «еретичность» предложен­ного учеником «инакового» продукта. Похожий вариант: логичное доказательство учителем «неправильности» мнения ученика в при­вычной для учителя информационной среде с использованием об­щепринятого материала и средств;

5) кратковременная остановка работы по намеченному плану и заинтересованный «разбор» ученического результата, после чего возвращение к плановой работе независимо от результатов «разбора»;

6) прекращение предшествующей деятельности и полный пе­реход на деятельность, связанную с возникшим ученическим резуль­татом (движение «на поводу»);

7) восприятие инакового ученического продукта как закономер­ного и планируемого результата предшествующей работы и переход на следующую стадию образовательной деятельности, например, на стадию достраивания ученического продукта до целостного вида, сопоставимого с культурными аналогами.

Свидетельством профессионализма педагога является его умение идти на пересмотр, изменение и развитие своих планов и представлений. Учитель неизбежно сам становится не только его субъектом, но и объектом образования; все виды деятельности, ко­торые осуществляют ученики, ведет и учитель, т. е. его собственное профессиональное образование происходит одновременно и парал­лельно с образованием учеников.

Дискуссия.В каких случаях учитель, работающий с позиций личностно-ориентированного обучения, может (должен) не поддерживать (иг­норировать) образовательный результат ученика?

От педагога на первом этапе рассматриваемой нами ситуации

«инаковости» ученического продукта требуется преодолеть возникающий, как правило, эмоциональный дискомфорт и неосознанное желание исключить его причину — возникшее у ученика противоречие взглядам учителя. Трудно преодолеть распространенный стереотип мышления о существовании объективно «правильных» и «неправильных» ответов. История научной мысли показывает, что появившиеся идеи, гипотезы или теории оказываются истинными в определенной логике или аксиоматике, которая пока неизвестна.

Первая необходимая реакция учителя на обнаруженную «инаковость» — это фиксация мнения, суждения или иного продукта уче­ника, которое явно противоречит или просто отличается от мнения, знания или опыта учителя по рассматриваемой проблеме. Формы фиксации различны — запись мысли на доске или в тетради самого ученика, устное повторение и прояснение этой мысли, изготовле­ние материального продукта (модели, схемы), содержащего в себе идею ученика.

Далее учитель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает ученику достроить его первичный образовательный про­дукт до более аргументированного и устойчивого состояния, заин­тересованно помогает ученику оформить его образовательный продукт, выступая его консультантом, экспертом и даже соавтором. Включение учителя в инновационную для него и ученика деятель­ность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возможность остальным ученикам соотнести свою деятельность с той, которую выделил и зафиксировал учитель, присоединиться к ней, либо выс­тупить оппонентом.

Развитие образовательной ситуации.Универсальность образова­тельных процедур дает возможность создания учениками продук­тов деятельности на разных смысловых уровнях: частнопредметном, общепредметном и метапредметном. Развитие образовательной си­туации заключается тогда в переходе учащихся на более высокие уровни познания.

В теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) имеется тех­нология реализации личностного потенциала изобретателя, кото­рая включает три уровня (яруса) разработческой деятельности: 1) решение частной технической задачи; 2) решение общетехничес­кой или общенаучной проблемы; 3) решение социально-техничес­кой или общечеловеческой задачи¹. Деятельность на каждом уровне включает в себя, по мнению авторов, выбор направления; поста­новку конкретной задачи; сбор необходимой информации; решение; внедрение. После прохождения первого уровня изобретатель может перейти на следующий уровень, и так далее. «Идеальная стра­тегия творческой личности — когда человек кратчайшим путем вы­ходит на решение задач третьего (верхнего) яруса ...»'.

Применительно к технологии развития образовательной ситу­ации данная технология имеет следующую модификацию. Учитель составляет программу занятий по учебной теме или курсу таким образом, чтобы для каждого частного объекта изучения и связан­ных с ним проблем присутствовали объекты и проблемы более вы­соких уровней.

Ученики переходят на более высокий уровень познания посте­пенно или сразу выбирают тот уровень, который им ближе: частнопредметный, общепредметный или метапредметный. В таком подходе обеспечивается возможность обучения детей по индивиду­альным траекториям без ущерба усвоения ими базовых образова­тельных вопросов и тем. Любая из тем, представленных в учебных программах, усваивается на том уровне, которое наиболее отвечает особенностям личностного потенциала ученика.

Дискуссия. В каких случаях и как часто необходимо обеспечивать переход учащихся с предметного на метапредметный уровень?

В табл. 10 приведен вариант трехуровневого подхода к изуче­нию одного и того же фундаментального образовательного объек­та — воды.

Таблица 10

Трехуровневый подход к изучению образовательного объекта

Продолжение табл. 10

Развитие образовательной ситуации происходит следующим образом:

— подготовка учеников к восприятию фундаментального обра­зовательного объекта с помощью личных познавательных средств (с помощью органов чувств);

— формулирование фактов об изучаемом объекте; задавание вопросов, относящихся к фактам;

— постановка данной проблемы в «чистом виде»;

— прояснение собственного видения ее каждым учеником;

— собственное решение проблемы на доступном ученику уровне;

— знакомство учащихся с историей борьбы идей в данной об­ласти;

— соотнесение всех точек зрения, включая и ученическую;

— переосмысление проблемы на новом качественном уров­не;

— выход на усвоение методологии научного познания и лич­ное видение основ наук;

— рефлексия полученных результатов.

Ситуативное обучение.Личностно-ориентированный тип обу­чения определяет учителю сопровождающую позицию по отноше­нию к ученической деятельности, помощь ученику в постановке и достижении его образовательных целей. Сопровождающее обуче­ние предполагает возможность выбора детьми собственного пути решения образовательных задач и продвижения по этому пути в со­ответствии со своими особенностями.

Сопровождающий характер обучения делает необходимым раз­работку элементов ситуативной педагогики, основанной на интуи­тивизме, эвристике и персонализме, как со стороны учителя, так и учеников. Проблема создания ситуативной педагогики в настоящее время лишь обозначается. Ситуационный метод эвристичен по своей сути, поскольку создается или рождается учителем всякий раз по-новому, в зависимости от его творческой эрудиции и возникающей образовательной ситуации. Можно сказать, что ситуационный ме­тод — это педагогический продукт учителя, создаваемый им эврис­тическим путем.

Дискуссия.Возможна ли в ситуативном обучении работа по система­тическим образовательным программам? Каким образом они должны в этом случае составляться?

Другим технологическим элементом ситуативной педагогики является импровизация учителя. Для педагога, осуществляющего сопровождающее обучение, продуктом импровизации являются:

— технологические элементы учебной деятельности, которые он предлагает или меняет в зависимости от ситуации;

— содержательные элементы обучения: культурно-исторические аналоги, собственные информационные суждения;

— когнитивные способы обучения: формулируемые вопросы, противоречия, обобщения;

— действия, вызывающие или стимулирующие креативную де­ятельность учеников: похвала, восхищение, восторг, побуж­дение.

Поводом для импровизированных действий учителя может слу­жить как затруднение ученика, так и, наоборот, его активная обра­зовательная деятельность. В зависимости от ситуации учитель реагирует по-разному. Когда идет познание неизвестных ученику образовательных объектов неизвестными ему способами, учитель осуществляет сопровождающую деятельность, предлагая ученику использовать те или иные методы познания. Степень сопровожде­ния уменьшается или меняется ее характер, если ученик достаточ­но вооружен способами познавательной деятельности, но затрудняется применить их к конкретной ситуации. Учитель помо­гает тогда ученику овладевать не способами познания, а способами самоопределения — анализом возникшей ситуации, рефлексией выполненных действий, формулированием целей, отбором опти­мальных средств для их достижения.

Внедрение творчества в обучение.Наиболее приемлемым для учителя оказывается путь постепенного включения элементов творческого познания в традиционный образовательный процесс. Технология творческого обучения обеспечивает положительные ре­зультаты изучения главных объектов изучения, остальные объекты в целях экономии времени изучаются традиционно.

Учителя-экспериментаторы отмечают, что после проведения таких занятий у детей увеличивается количество творческих, а так­же традиционных учебных работ (лабораторных, практикумов, док­ладов), в которых они применяют элементы творческого познания. Данный факт свидетельствует о переносе учениками применяемых способов познания в другие области учебной деятельности.

В начальной школе, оказавшись в ситуации поощрения учите­лем собственных мнений, ученики охотно высказывают свои суж­дения, стремятся выразить себя. Индивидуальность их суждений постепенно увеличивается, а ответы типа «Я думаю так же, как Све­та» исчезают после 2—3 недель занятий. Дети стремятся к собствен­ным результатам, часто даже намеренно отчуждаясь от мнений других учеников или заводя с ними спор.

В 5-9 классах уже через полгода занятий у школьников улуч­шается способность слушать других. С помощью систематической работы учителя по анализу ученических мнений, учащиеся приоб­ретают навык обсуждения, рецензирования и оценки результатов своих одноклассников. Они научаются задавать вопросы об изучае­мом объекте, практически всегда могут выдвинуть собственную вер­сию ответа. Наблюдается улучшение образного видения детей, толкование знаков и символов, конструирование собственных об­разов и символов.

В старшей школе после введения творческих образовательных ситуаций из ученических дискуссий постепенно уходят слова «правильно» и «неправильно». Формируется понимание относительности точек зрения на любой изучаемый объект, относительность знаний вообще. Принимается как очевидная картина многообразного мира. Снижается агрессивное отношение к иному мнению и полученному результату.

К концу учебного года у школьников, как правило, исчезает потребность спрашивать у учителя «как правильно» при столкнове­нии с разными ответами на один вопрос. Вырабатывается личност­ный подход к получению индивидуального результата, защита и отстаивание его перед другими. Развивается феноменологическое видение изучаемых областей мира «предметным» взглядом, т. е. взглядом, «окрашенным» позицией учебного предмета.

Обнаружено, что до 25 % учеников начальных классов, занима­ющихся по эвристической методике, не только достигают творчес­ких результатов, но и могут успешно выполнить базовые контрольные нормативы по всем учебным предметам на год впе­ред¹ . От 12 до 75 % остальных учеников успешно справляются с контрольными работами по отдельным курсам и темам следующего года обучения.

Экспертная комиссия, анализирующая результаты эксперимен­тального обучения, установила следующие причины опережающего усвоения образовательных стандартов:

а) эвристический подход позволяет потенциально способным детям достигнуть больших результатов, чем стандартно задаваемые

и проверяемые;

б) личностная ориентация и индивидуальные образовательные программы учеников позволяют обеспечить более способных детей; дополнительными занятиями, в том числе занятиями по выбору;

в) составление учителями авторских программ по учебным кур­сам позволяет им полнее учесть способности детей и включить в свои; программы вопросы и темы на опережение стандартов;

г) опережающий эффект обеспечивают внутришкольные и меж­школьные эвристические олимпиады, конференции, проекты;

д) опережению стандартов способствуют предметы по выбору, факультативы, мастерские, лаборатории, индивидуальные занятия с учениками.