Наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей разными людьми

Источники роста напряженности в организации целесообразно выявлять своевременно, что можно сделать путем обычного наблюдения. Возможны следующие способы проявления “зреющего” конфликта: стихийные собрания (беседы нескольких человек); увеличение числа неявок на работу; снижение производительности труда; увеличение числа локальных конфликтов; повышенный эмоционально – психологический фон; массовые увольнения по собственному желанию; распространение слухов; коллективное невыполнение указаний руководства; стихийные митинги и забастовки; рост эмоциональной напряженности.

v Неэффективность руководства, управленческие ошибки.

Руководитель всех уровней сложной иерархической системы управления социальными организациями выступает как ведущее лицо, поскольку именно он определяет разнообразные аспекты деятельности каждой конкретной группы: целенаправленность и продуктивность работы, подбор кадров, психологический климат.

Для описания результативности управленческой деятельности используют целый ряд понятий (продуктивность, эффективность успешность) [87]. Эффективность управленческой профессиональной деятельности рассматривается, как правило, с позиций соотношения успешности (результативности) её выполнения и удовлетворенности процессом её организации со стороны субъектов труда, продуктивность деятельности предполагает рассмотрение структурно-функциональной организации деятельности и её результата также и с точки зрения оптимальности распределения функционала с учетом возможностей, склонностей, способностей, мотивации, индивидуально-психологических и личностно-профессиональных характеристик, как субъекта управления, так и субъектов труда, реализации принципа максимизации результата при минимизации энергозатрат как в настоящем, так и в будущем.

Степень эффективности руководства можно определить по конкретным критериям, раскрывающим особенности деятельности и общения субъектов управления [105].

Критерии эффективного руководства

1)Стремится использовать в работе новейшие достижения в своей профессиональной области.

2)Стремится сотрудничать с другими людьми.

3)Говорит с сотрудниками кратко, ясно и вежливо.

Целесообразно знать механизмы действия психологических приемов достижения расположенности подчиненных.

Обращение к человеку по имени → демонстрация внимания к данной личности → утверждение человека как личности → удовлетворение потребности утвердиться как личность → образование положительных эмоций → расположенность к источнику этих эмоций.

Добрая улыбка, приятное выражение лица → сигнал: “Я – ваш друг” →друг обеспечивает защищенность → удовлетворение потребности в защищенности → образование положительных эмоций → расположенность к источнику положительных эмоций.

“Золотые слова” (комплимент) → эффект внушения → “заочное” удовлетворение потребности в совершенствовании → образование положительных эмоций → расположенность к источнику положительных эмоций.

Терпеливое и внимательное слушание → удовлетворение потребности в самовыражении → образование положительных эмоций → расположенность к источнику положительных эмоций.

4)Поясняет причины, заставившие его принять то или иное решение.

5)Доверяет подчиненным.

6)Вовлекает всех исполнителей проекта в процесс обсуждения целей, сроков, методов, ответственности и т.д..

7)Поощряет сотрудников проявлять инициативу, вносить предложения и замечания.

8)Помнит имена всех людей, с которыми общается.

9)Предоставляет свободу действий исполнителям в достижении поставленной цели.

10)Контролирует ход выполнения задания.

11)Помогает подчиненным только тогда, когда они об этом просят.

12)Высказывает свою благодарность подчиненному за каждую хорошо выполненную работу.

13)Стремится найти в людях лучшие качества.

14)Знает, как эффективно можно использовать возможности каждого подчиненного.

15)Знает интересы и устремления своих подчиненных.

16)Умеет быть внимательным слушателем.

17)Благодарит сотрудника в присутствии его товарищей по работе.

18)Делает критические замечания своим подчиненным наедине.

Для того, чтобы сделать замечание корректно, можно воспользоваться техникой мягкого критического замечания. Если сотрудник совершил ошибку или проступок, заслуживающий осуждения, то на это можно реагировать по-разному: закрыть глаза на сложившуюся ситуацию или устроить из-за этого целый скандал. В первом случае осуществляется не только сокрытие от совершившего проступок негативной оценки его поведения, но и фактически молчаливое разрешение возможности повторить подобные проступки. Во втором - раздувается конфликт, скорее всего, порождающий обиду и неприязнь. Но ошибка уже совершена, и с этим ничего не поделаешь. Если Вы, несмотря на нее, продолжаете ценить виновника и не хотите портить отношения с ним, то уместно сделать по поводу его ошибки или проступка критическое замечание, воспользовавшись трехчастной схемой.

I. Начать критическое замечание с похвалы. Например, рабочему, забраковавшему дорогую деталь, сказать: “Вы, Василий Иванович, замечательный работник, Вы много раз оставались для сверхурочной работы, и мы всегда знали, что если Вы беретесь сделать заказ, то он будет выполнен качественно и в срок”.

Предварительная похвала важна, ибо снимает всякие подозрения в Вашей несправедливости и настраивает работника на внимательное отношение к критике. Очевидно, что если исправить брак нельзя, то никакая ругань убыток не возместит, а хорошего работника только расстроит. Если он действительно хороший специалист и Вы не собираетесь с ним расставаться, лучше сделать так, чтобы он впредь таких ошибок не повторял.

II. Описать суть ошибки. “Но, Василий Иванович, вчера Вы запороли деталь, которая стоит 3 000 рублей”.

III. Выяснить причины ошибки и объяснить, что конкретно нужно делать, чтобы она больше не повторялась. “ Давайте разберемся, почему это произошло… В следующий раз для подобных деталей надо ставить такой-то резец… ”.

Эта схема критического замечания позволяет указать на ошибку и предупредить ее повторение, не обижая человека и настраивая его на улучшение работы. Техника мягкого критического замечания может варьироваться.

19)Отмечает хорошую работу своего коллектива в докладе вышестоящему руководству.

20)Доверяет своим подчиненным.

21)Стремится дать сотрудникам всю информацию, которую получает сам по административным и управленческим каналам.

22)Поясняет сотруднику значение результатов его труда в соответствии с целями предприятия, отрасли.

23)Оставляет время себе и подчиненным для планирования работ.

24)Имеет план самосовершенствования, по крайне мере на один год вперед.

Анализ современных публикаций показывает, что проблеме психологии управленческой карьеры отведено важное место в ряду психолого-акмеологических проблем планирования изменений личности и профилактики личностного регресса [88, 89].

25)Имеет план повышения квалификации персонала в соответствии с требованием времени.

26)Читает регулярно специальную литературу.

27)Имеет достаточно большую библиотеку по специальности.

28)Заботится о состоянии своего здоровья и работоспособности.

29)Любит выполнять сложную, но интересную работу.

30)Эффективно проводит беседы со всеми подчиненными по вопросам улучшения их работы.

31)Знает, какие качества работника должны быть в центре внимания при приеме на работу.

32)Занимается с готовностью проблемами, вопросами и жалобами своих подчиненных.

33)Держит определенную дистанцию с подчиненными.

34)Относится к сотрудникам с пониманием и уважением.

35)Уверен в себе.

36)Хорошо знает свои сильные и слабые стороны.

37)Часто применяет оригинальный творческий подход в принятии управленческих решений.

Современные исследователи акцентируют внимание на проблеме принятия и исполнения управленческих решений [47, 131]. Значимость данной проблемы обусловлена ключевой ролью процессов принятия и исполнения решений в обеспечении эффективности управленческой деятельности в целом, предельно высокой “ценой ошибки” за неправильные решения и их последствия.

38)Регулярно повышает свою квалификацию на специальных курсах, семинарах.

39)Достаточно гибок в своем поведении, в отношениях с людьми.

40)Готов изменить стиль своего руководства с целью повышения его эффективности.

Критерии неэффективного руководства

1)Постоянно сталкивается с непредвиденными трудностями.

2)Считает себя компетентнее других и поэтому стремится все делать сам.

3)Основную часть рабочего времени тратит на детали, второстепенные вопросы.

4)Выполняет много дел одновременно.

5)Имеет большое количество бумаг на рабочем столе без учета приоритета важности.

6)Работает по 10 – 14 часов в сутки.

7)Часто дома занимается производственными проблемами.

8)Предпочитает откладывать решение вопроса, чтобы со временем решить его окончательно.

9)Стремится принять наилучшее решение, а не самое реальное.

10)Старается, чтобы его авторитет не пострадал ни при каких обстоятельствах.

11)Отличается тенденцией постоянно идти на компромиссы, уступки.

12)В случае неуспеха дела ищет, кто из подчиненных виноват.

13)Ощущает себя орудием в руках других людей.

14)Действует по привычной схеме в разных производственных и житейских ситуациях.

15)Считает, что полная информированность подчиненных о ходе дел на предприятии снижает эффективность их труда.

16)В экстремальных ситуациях предпочитает не брать на себя ответственность за судьбу коллектива, а сообща решать, что делать.

17)Считает, что подчиненные не должны обсуждать распоряжений руководителя.

18)Считает, что стаж практической работы всегда даёт преимущество перед специальным образованием, профессиональными способностями.

19)Старается не рисковать, “не высовываться”.

20)Работает в узкой профессиональной области, остального касается мало.

Эффективность руководства можно определять, опираясь на идеи самооценки (вопросы задаются руководителю) или экспертной оценки (вопросы задаются сотрудникам). Критерии эффективного и неэффективного руководства, представленные выше могут быть перефразированы в виде вопросов или утверждений. Например, второй критерий эффективного руководства в опроснике будет сформулирован следующим образом:

для самооценки руководителя – Стремитесь ли Вы сотрудничать с другими людьми?

для экспертной оценки – Стремится ли сотрудничать с другими людьми?

Критерии неэффективного руководства целесообразно представлять в виде утверждений. Например, первый критерий, можно использовать как утверждение (постоянное столкновение с непредвиденными трудностями), требующее ответа “да” или “нет”.

Г.С. Михайлов сформулировал самые характерные ошибки руководителей [83, с.10].

§ Перенос решения на завтра.

Первый признак этой ошибки – кипа бумаг на столе руководителя. Главная причина – слабость характера. Помогает письменная формулировка ближайших задач.

§ Выполнение работы наполовину.

Важно уметь ограничиться окончательным решением нескольких проблем, а не хвататься за все, не доводя дела до конца. Облегчает работу расстановка приоритетов и плановость.

§ Стремление сделать все сразу.

Это верный путь к неврозам. Большинство из нас может интенсивно заниматься решением только одной проблемы. Поэтому переходить к новой задаче следует, либо решив предыдущую, либо получив полное представление о её решении. Если проблема многогранна, полезно главную цель написать на карточке и постоянно держать её на столе на видном месте.

§ Стремление сделать все самому.

Задача руководителя не в том, чтобы загрузить себя работой, а в том, чтобы планировать, направлять и контролировать работу других.

В настоящее время уделяют большое внимание субъектности руководителя в процессе подбора членов управленческой команды [86]. Опираясь на идеи комплексного психолого-акмеологического подхода, Г.С. Михайлов и Р.В. Голиков установили, что ценностные ориентации как основа управленческой концепции руководителя детерминируют модель и определяют конкретную стратегию формирования им управленческой команды в организации. При этом выделение индивидуальной конфигурации задач, на которые ориентируется руководитель в ходе реализации управленческих функций, детерминируемой системой ценностных ориентаций, выступает реальным основанием прогноза индивидуальной модели формирования команды [84, 85].

§ Убеждение, что вы знаете все лучше всех.

Многие руководители не осознают, что часто оказываются в роли “субподрядчиков”, взвалив на себя некоторые специализированные управленческие задачи, которые специалисты решили бы быстрей и лучше.

§ Неумение разграничить функции.

Самое эффективное средство борьбы с дублированием функций и претензиями на всестороннюю компетентность – четкие и детализированные должностные инструкции, учитывающие гибкость развития организации и меняющиеся цели её деятельности.

§ Попытка свалить вину на других.

Задача руководителя – установить объективные причины неудач, а не искать “козла отпущения”.

Важным профессиональным качеством руководителя является способность взаимодействовать с другими людьми в условиях уже возникшего конфликта. В рамках оценки общей компетентности руководителя особое место должна занимать его готовность принимать адекватные решения в конфликтных ситуациях. И.М. Кондаковым выявлена структура субъективной картины компетентности руководителя в разрешении конфликтов [58]. Установлено, что характеристики самооценки компетентности в разрешении конфликтов руководителями среднего звена связаны с двумя показателями. К первым относятся особенности личностной организации деятельности руководителей, а именно: интернальность - экстернальность и ориентация на эмоциональные переживания в ущерб собственной активности; ко вторым – показатели социально-психологического климата в тех подразделениях, где осуществляется их управление, прежде всего – с нарушением контактов. Результаты рейтинга эффективности данных руководителей оказались не связаны с самооценкой их компетентности в разрешении конфликтов.

Конфликтность руководителей в механизме их управленческих взаимодействий представляет особый интерес для исследователей. Взаимодействие руководителей в организации обусловлено, с одной стороны, наличием общих и частично пересекающихся производственных задач при формальной регламентированности их прав, обязанностей и отношений; с другой – своеобразием их индивидуальностей, предполагающим определенные варианты их наилучшего взаимного уравновешивания, сопряжения. Но стихийно эти варианты не всегда находятся руководителями, порождая сложности в их отношениях [130].

На уровне руководства первичными производственными коллективами конфликты могут возникать в силу того, что руководитель первичного звена управления (например, мастер) оказывается в промежуточном положении и вынужден действовать в ситуациях, когда одновременно “сверху” и “снизу” разные люди или целые группы предъявляют к нему несовместимые друг с другом требования и ожидания. Восприятие и осознание ситуации как конфликтной порождает ролевой конфликт [32]. По критерию отношение субъекта к системе перекрестных ожиданий руководителей можно дифференцировать на “высококонфликтных”, “среднеконфликтных” и “низкоконфликтных” в этой ситуации индивидов. Для решения этой задачи С.И. Ериной была разработана специальная шкала для измерения ролевого конфликта. Методика представлена в главе 14.

v Существование неблагоприятного социально- психологического климата в коллективе.

Для организации опасны те лица, которые осуществляют критику с целью упреждения заслуженных обвинений; стремясь возвысить себя, прячутся за призыв к порядку, используют случай для демонстрации собственной эрудиции, значимости, знаний, дискредитируя критикой информацию и мнение других сотрудников.

В профилактике конфликтов большую роль может сыграть психологическая служба учреждения, осуществляющая психологическое просвещение персонала и популяризацию конфликтологических знаний.

Управление групповыми конфликтами в организациях включает два процесса: 1) диагностику конфликта; 2) выбор и применение стратегии вмешательства [121].

Исчерпывающий диагноз включает измерение параметров конфликта и анализ диагностических данных. Измерению подлежат следующие параметры: 1) величина или интенсивность конфликта на индивидуальном, групповом и межгрупповом уровнях; 2) стили управления конфликтами членов организации с руководством, подчиненными, коллегами; 3) источники интенсивности и основания выбора стилей; 4) индивидуальная, групповая и организационная эффективность. Анализ данных включает: 1) интенсивность конфликта и конфликтные стили, классифицированные по подразделениям, и их сопоставление с соответствующими нормами; 2) взаимосвязи интенсивности конфликта, конфликтных стилей, их источников и эффективности.

Диагноз должен дать ответ на вопросы — есть ли необходимость вмешательства и какой конкретно тип стратегии необходимо использовать. Обычно результаты диагноза обсуждаются представительной группой руководителей с привлечением внешних экспертов.

Существует два подхода к выбору и использованию стратегий вмешательства в управлении конфликтами: поведенческий и структурный. В стратегиях вмешательства, ориентированных на поведение, делается акцент на повышение групповой и организационной эффективности через изменение организационной культуры (установок, норм, ценностей, убеждений и т. д.), и как следствие — поведения. Процедуры вмешательства ориентированы на то, чтобы дать возможность членам организации обучиться различным стилям управления конфликтами и диагностике ситуаций, в которых их приемлемо использовать. Здесь используются разные процедуры: Т-тренинг, ролевой анализ, трансактные процедуры, методы группового развития, межгрупповая лаборатория и т. д.

В структурных стратегиях для повышения организационной эффективности акцент делается на изменении структурных характеристик: механизмов дифференциации и интеграции, систем коммуникации, вознаграждений и наказаний и т. д. Здесь используются методы обогащения труда, реструктурирование рабочих мест, социотехнические изменения трудового процесса и т. д.

Глава 12.Конфликты в педагогическом процессе

Главной целью социально- педагогического процесса является образование человека – его обучение и воспитание, с учетом социокультурных ценностей. Основным заказчиком в этом процессе является общество, а исполнителем – вся система образования. Поэтому на макроуровне противоречия и конфликты возникают между системой образования и обществом (высший уровень). На среднем уровне в противоречия включены такие субъекты, как администрация, учителя, родители, ученики. На нижнем уровне противоречия проходят по линиям “учитель – ученик”, “родитель – ученик” [55, с. 51-58] (См. рис. 9).

Кроме вышеперечисленных вертикальных конфликтов на каждом уровне социально- педагогического процесса имеют место и горизонтальные конфликты. Схематически они представлены на рис. 10.

Выделенные линии противоречий (См. рис. 10) соответствуют основным видам взаимодействия в системе общего среднего образования.

Рис. 9. Схема линий противоречий в системе

образования (вертикальные конфликты)

Уровни противоречий:

средний Система образования

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

нижний

Рис. 10. Схема линий противоречий в системе образования

Общество

Гражданское Государство

общество

Система образования

Администрация

администрация администрация

Учителя Родители

учитель учитель родитель родитель

Ученики

ученик ученик

Основное содержание критики современной системы среднего образования сфокусировано на характеристике школы как монологической, закрытой, императивной, ориентирующейся на формирование “по образцу” и следование абстрактным нормативам.. В настоящее время школа как важнейший институт социализации подвергается инновационным воздействия: создаются типы образовательных организаций с более высоким статусом (гимназии, лицеи, колледжи), происходит расслоение классов внутри школы (классы “выравнивания”, “общеобразовательные”, “гуманитарные”, “технические” и т.д.), вводятся новые дисциплины и курсы, корректируются учебные программы.

Учитывая эту ситуацию, можно говорить о следующих причинах конфликтов на уровне “общество – система образования”:

1.Отсутствие целостной и последовательной концепции новой образовательной политики (стратегии развития системы образования).

2.Недостаточность финансового и материально- технического обеспечения системы образования.

3.Слабая включенность подрастающего поколения в образовательный процесс.

4.Существование авторитарной структуры управления педагогическим процессом.

Вертикальные и горизонтальные конфликты на линиях взаимодействия “администрация – учителя”, “учитель – учитель”, “администрация – администрация”по сути представляют типичные организационные конфликты.

В педагогических коллективах, где почти все имеют высшее образование, число горизонтальных конфликтов встречается в 2,5 раза чаще, чем в коллективах рабочих, где, наоборот, вертикальные конфликты чаще в 1,3 раза. Чем ниже уровень культуры, образования, тем чаще встречаются неделовые, личностные, деструктивные конфликты [118, с.129-130].

Для учительских коллективов средней школы наиболее характерными являются следующие причины конфликтов:

§ нетактичное отношение друг к другу;

§ неудобное расписание занятий;

§ непродуманные нововведения в школе;

§ перекладывание чужих обязанностей на учителей;

§ неравномерное распределение педагогической нагрузки;

§ административные и финансовые злоупотребления [55, с.56].

Возможные причины конфликтов, имеющих место в учительской среде, можно свести к двум основаниям:

1.Проблемы в общении (нетактичное отношение друг к другу, нетерпимость к недостаткам других, завышенная самооценка, психологическая несовместимость и т.д.).

2.Устаревшая административная система управления школьными заведениями, построенная по принципу “начальник – подчиненный” (неравномерное распределение педагогической нагрузки, неудобное расписание занятий, перекладывание чужих обязанностей на учителей, непродуманные нововведения в школе, административные и финансовые злоупотребления и др.).

Стилеобразующие характеристики руководителя оказывают большое влияние на психологический климат в педагогическом коллективе и конфликтогенность в нем. По данным Р.Х. Шакурова, большинство учителей в школах, где директора в наибольшей степени страдают недостатком коллегиальности в руководстве, отличаются пассивной изоляцией. Единичная активность порождена конфликтными отношениями с дирекцией [150].

Руководители школ часто провоцируют конфликты критикой сотрудников. Существуют правила, снимающие возникновение конфликтной ситуации при критике [149].

· Критиковать учителя на собраниях можно лишь в исключительных случаях, когда испробованы все другие меры индивидуального воздействия.

· Критика обязательно должна быть корректной, не ущемляющей достоинство личности.

· Критику целесообразно использовать в сочетании с положительной оценкой.

· Критиковать можно в том случае, если у руководителя есть эмоциональный контакт с учителем, который доверяет компетентности, доброжелательности, порядочности первого.