Глава 5. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СПОСОБА РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

5.1. Технологии персонифицированного обучения.

Наиболее целостно социально-психологические и психолого-педагогические закономерности по отдельным этапам персонифицированного обучения реализуются в технологиях. Технологии персонифицированного обучения по сути своей являются системообразующим конструктом построения учебного процесса в зависимости от природосообразных форм интеллектуальной активности учащихся. Эти технологии выступают в качестве связующего звена между целью и содержанием и обеспечивают эффективность обучения. Нацеленные на личностное развитие учащихся, прежде всего как интеллектуально–нравственное развитие, такие технологии ориентированы на компоненты социально-психологических сфер социальной сущности человека. Применительно к общеобразовательной школе они обеспечивают учебно-игровую, учение и учебно-трудовую деятельности и с определенной долей условности могут быть названы: латеральными, конвергентными, дивергентными.

Латеральные технологии в основном характеризуют учебно-игровой этап персонифицированного обучения. Их использование в первую очередь направлено на поддержание креативности ребенка. Как показывают многочисленные психологические исследования, снижение творческости младших школьников по сравнению с дошкольным возрастом является одной из проблем современной начальной школы. На решение этой проблемы и направлены латеральные технологии. Одновременно с этим указанные технологии решают задачу подготовки детей к репродуктивной учебной деятельности. В этом случае развитие латерального и рассудочно-эмпирического мышления осуществляется в единой педагогической системе. Преимущественно такие технологии используются в первом и втором классах начальной школы.

Отличительной особенностью латеральных технологий является использование как учебных, так и познавательных задач, направленных на интеллектуальное развитие учащихся. При этом познавательные задачи могут и не быть «привязаны» к какому-то учебному предмету. Их использование предполагает в первую очередь развитие творческих способностей учащихся. Особенно обращается внимание на развитие способностей выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных; способностей к продуцированию максимально большего количества идей; способностей детализировать и прорабатывать каждую идею через конструирование и т.д. Задачи такого типа имеют множество решений, каждое из которых правильное, при этом их условия не регламентируют поиск. В качестве примера можно привести такую задачу: «Человек работает в многоэтажном административном здании. Каждое утро он входит в лифт на первом этаже, нажимает на кнопку десятого этажа, выходит и поднимается пешком на пятнадцатый этаж. Вечером он входит в лифт на пятнадцатом этаже и выходит из него на первом этаже. Почему он так поступает?» (110, с.103).

Используемые в латеральных технологиях учебные задачи могут носить как конвергентный, так и дивергентный характер. В первом случае задача имеет единственное правильное решение, подчиняется определенной логике и направлена на развитие логического мышления. Во втором - существует несколько решений задачи, каждое из которых может быть правильным в зависимости от задаваемых условий. Например, задача по математике (2-й класс): «Из пункта А и пункта Б одновременно вышли два поезда. Скорость одного - 60 км/ч, скорость другого - 40 км/ч. Через какое время эти поезда могут встретиться?». Как видно, в данных задачи не определяется направление движения поездов, также неизвестно расстояние между пунктами А и Б. Требуются дополнительные условия, в зависимости от которых возможны различные решения этой задачи. Учащиеся сами должны задавать такие условия. Задачи второго типа направлены на развитие не только логического мышления учащихся, но и творческих способностей.

В целом латеральные технологии, обеспечивая развитие рассудочно-эмпирического мышления в сочетании с латеральным, закладывают основы развития теоретического мышления. Они также направлены на формирование теоретических знаний в предметной области обучения, умений «овладевать» такими знаниями и умений творческой деятельности. Наряду с этим, такие технологии предполагают нравственное и моральное воспитание учащихся через формирование нравственных качеств, установление «альтруистических» отношений, создание установочного поведения, характерного для коллективной деятельности.

В начальной школе латеральные технологии наиболее часто реализуются в виде дидактических игр и коллективной мыслительной деятельности.

Конвергентные технологии определяют этап «учение» в персонифицированном обучении. Они направлены в большей степени на формирование теоретических знаний и умений, развитие теоретического мышления учащихся. Данный процесс, как ранее уже отмечалось, характеризуется: избирательностью; аналитичностью; последовательностью; развивается только в заданном направлении; предполагает правильность каждого шага и т.д. В этом случае предполагается решение задач, имеющих, как правило, единственное правильное решение. Причем ответ детерминирован условием задачи. Задачи такого рода имеют жесткую структуру, их решение осуществляется путем использования определенных правил, алгоритмов. Иначе говоря, эти задачи носят конвергентный характер. Их применение в учебном процессе должно обеспечить формирование у учащихся таких умений, как: умение анализировать, умение синтезировать, делать обобщения, классифицировать, давать определения понятиям и т.д. Используются вышеуказанные технологии, как правило, с третьего по шестой класс включительно.

Развитие теоретического мышления в рамках этапа «учение» осуществляется в ходе изучение общеобразовательных дисциплин, базисной их части. Формируемые в этом случае теоретические знания напрямую связаны с теоретическим абстрагированием и обобщением. При этом усвоение учебной информации и возникновение на основе этого понятий зависит от способов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Последнее во многом определяется психологическими типами учащихся. Наиболее общими являются «дедуктивный» и «индуктивный» пути. В первом случае учащиеся «...первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т.е. понятий» (106, с.154). Во втором случае наблюдается поэтапное восхождение от конкретных частных примеров к общим закономерностям. На основе анализа единичных признаков отдельных объектов и явлений выделяются признаки их объединяющие и строятся первичные обобщения. Затем осуществляется синтез обобщенных признаков и выстраивается система, в которой выделяются общие закономерности. В обоих случаях обобщенное знание в конечном итоге должно иметь конкретную выраженность в предметной деятельности.

Формирование теоретических знаний неотделимо от овладения учащимися обобщенными способами предметной деятельности. По мнению Д.Б.Эльконина эти способы являются основой «приобретения школьниками новых способностей» и благоприятствуют их развитию (415). Они выражаются в виде учебных действий. К таким действиям В.В.Давыдов относит:

«...принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения данной задачи» (106, с.159-160).

Указанные действия в полной мере реализуются в ходе решения учебных конвергентных задач, выражаются в виде умений и характеризуют соответствующую технологию учебной деятельности.

Решение учебных конвергентных задач во многом определяется факторами, связанными с полнотой протекания процесса теоретического мышления. В качестве таких факторов можно принять:

1. Установление прочного логического отношения между условиями задачи и поставленным вопросом;

2. Предварительная ориентировка в условиях задачи, предполагающая возможность одновременного рассмотрения всех составных элементов условия, позволяющих создать общую схему решения задачи. При этом рассмотрение составных элементов предполагает добавление к условиям задачи всего того, что известно обучаемому об объектах и отношениях, представленных в исходных данных и использовании этих дополнительных знаний для решения задачи;

3. Переформулирование условий задачи и категориальные обобщения. В данном случае анализ и выявление новых связей происходит в ходе словесной переформулировки условий и требований задачи. Новые формулировки указывают на новые свойства исходных объектов;

4. Преодоление функциональной ригидности. Следует отказаться от традиционных способов решения задачи, если они оказываются непригодными в конкретном случае и искать новые пути;

5. Сличение результатов действий на каждом этапе решения с исходными условиями (296, с.292-293).

Конвергентные технологии, наряду с развитием теоретического мышления, также, как и латеральные, направлены на нравственное и моральное воспитание. В этом случае формирование нравственно-смысловых конструктов и социальных аттитюдов, осуществляясь в рамках коллективной деятельности, нацелено на развитие интернальности личности по отношению к объектам социальной действительности.

Конвергентные технологии могут быть представлены в виде КМД, коллективных творческих дел (КТД), практикумов и т.д. При этом одной из наиболее часто применяемых форм организации занятия в рамках этих технологий является проблемный урок.

Дивергентные технологии характеризуют этап учебно-трудовой деятельности в системе персонифицированного обучения. По сути, это переходный этап между гетерономной и автономной активностями учащихся. Здесь творческая направленность деятельности приобретает социально-значимую практическую пользу, когда творчество совершается не ради процесса, а ради результата. Развитие креативности в дивергентных технологиях сочетается с развитием личного опыта, в котором теоретические знания преломляются относительно практической деятельности, а теоретическое мышление обеспечивает развитие практического. Применяются эти технологии, как правило, с седьмого по одиннадцатый классы общеобразовательной школы. По большей части они затрагивают профильный аспект в общем образовании и направлены на ориентацию учащихся в определенной области трудовой деятельности.

Учебные задачи, используемые в таких технологиях, носят дивергентный характер. Они имеют не одно, а несколько правильных решений, каждое из которых подчиняется определенной логике, имеет свою структуру и т.д. Таким образом, в ходе решения этих задач в полной мере проявляется как творческое, так и логическое мышление учащихся. Развитие таких способностей, как оригинальность, гибкость, беглость, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам и т.д. осуществляется во взаимосвязи с развитием таких умений, как умение анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать и т.д. Наряду с этим, решение задач предполагает одновременную актуализацию разнопредметных теоретических знаний и личного опыта учащихся. В качестве примера можно привести следующую задачу («Физика», 10-й класс): «При проектировании первого посадочного комплекса «Луна–16» для мягкой посадки на Луну в его хвостовую часть установили мощную лампу, чтобы осветить лунную поверхность под «ногами» станции. Посадочный комплекс спроектировали, рассчитали, изготовили, начали испытывать на стенде. В режиме «Посадка» включили лампу. Лампа зажглась, но через некоторое время задымилась, стала матовой и перегорела. При исследовании выяснилось, что в месте соединения вакуумной стеклянной колбы с цоколем в стекле от вибрации, которую создают во время работы тормозные двигатели, образуются трещины. Колба лопается, и нить накаливания перегорает. Как быть? Предложите эффективный и экономически выгодный путь решения проблемы». В ходе решения этой задачи учащиеся высказывают различные гипотезы, предлагают способы ее решения и т.д. При этом используют все имеющиеся у них знания по данной проблеме (внутрипредметные, межпредметные, эмпирические и т.д.) Каждый из предложенных вариантов анализируется, подвергается критике. Педагог направляет процесс поиска, высказывает замечания, поощряет оригинальные предложения и т.д.

Дивергентные задачи носят эвристический или исследовательский характер. Их решение может быть связано с рационализаторской, либо изобретательской деятельностью учащихся. В конечном итоге процесс решения представляет собой эвристический или исследовательский поиск. Последнее обстоятельство делает актуальным рассмотрение поисковой деятельности в решении такого рода задач. В связи с этим представляют интерес работы Л.Л.Гуровой (105). Рассмотрев психологические проблемы решения задач и проанализировав взаимодействие интуитивных и дискурсивных процессов мышления, она выделяет следующие виды поиска:

n поиск посредством систематических проб на каждом этапе решения (перебор различных вариантов решения);

n случайный поиск (направление решения определяется по чисто случайному критерию);

n выборочный поиск (очередной «ход» выбирается только на основании предыдущего - метод проб и ошибок);

n избирательный (селективный) (105).

Все перечисленные виды поиска могут иметь место при решении дивергентных задач. Однако следует обратить особое внимание на последний - селективный вид поиска, т.к. он наиболее полно соответствует протеканию интеллектуальной деятельности человека при решении такого рода задач.

Последовательность решения эвристических дивергентных задач можно представить в виде отдельных этапов. В качестве таких этапов можно принять последовательность, предложенную Ю.Н.Кулюткиным (183). Он выделяет следующие этапы:

«(1) Исходя из требований задачи, испытуемый начинает устанавливать некоторые отношения между данными объектами. Результаты производимых операций сопоставляются с требованиями. В том случае, если устанавливаемая система с требованиями сообразуется, эти последние переводятся в функциональный план, и возникает общая гипотеза (исходная идея) решения, определяющая «зону поиска».

(2) Теперь результаты операций начинают сопоставлять не с первоначальными требованиями задачи, а с продуктом их преобразования - с общей функциональной гипотезой. Под влиянием реальных результатов операций общая гипотеза корректируется, уточняется и специфицируется. Исходная идея преобразуется в специфическую гипотезу о конкретном способе решения, о совокупности тех отношений, через которые можно определить искомое.

(3) На основе специфической функциональной гипотезы определяется конечный результат решения, который в заключении снова сопоставляется с первоначальными требованиями задачи...» (183, с.62).

Приведенные этапы построены таким образом, что каждый последующий этап опирается на предыдущий. В конечном итоге решение задачи представляет собой замкнутый цикл. Предложенные Ю.Н.Кулюткиным этапы, характеризуют последовательность решения любой продуктивной задачи. Таким образом, их можно рассматривать в качестве основы последовательности решения дивергентных задач.

Дивергентные технологии наиболее эффективно реализуются через блочно-модульные формы организации обучения. В качестве примера здесь можно привести интенсивно-интегративное обучение (И.В.Петривняя) и комплекс организационных форм (В.П.Федоров).

Итак, подводя итоги, следует отметить, что технологии персонифицированного обучения в рамках общеобразовательной школы нацелены на интеллектуально-нравственное развитие учащихся. Они имеют видовую дифференциацию в зависимости от этапа персонифицированного обучения. В целом эти технологии подчиняются психологической закономерности, определяющей связь этапа обучения с ведущей интеллектуальной (природосообразной) активностью учащихся. Таким образом, можно говорить о технологиях учебно-игровой, учения и учебно-трудовой деятельности. Эти технологии с определенной долей условности могут быть названы: латеральными, конвергентными и дивергентными. В рамках латеральных технологий осуществляется интеллектуальное развитие за счет развития во взаимосвязи рассудочно-эмпирического и латерального мышления; в конвергентных технологиях осуществляется развитие теоретического мышления; в дивергентных технологиях развивается практическое мышление. Как средство личностного развития учащихся вышеуказанные технологии ориентированы на социально-психологические сферы социальной сущности человека. В этом плане они осуществляют не только интеллектуальное, но нравственное развитие. Последнее происходит в процессе нравственного и морального воспитания, нацеленного на формирование нравственных качеств личности, их реализацию в системе отношений учащихся к миру и к себе. Это находит отражение в индивидуальной нравственности и морали учащихся.

В сочетании с психологическими типами педагогов и учащихся, экстраординатным педагогическим взаимодействием, и детерминированные социально-психологическими и психолого-педагогическими закономерностями, вышерассмотренные технологии образуют психологическую модель персонифицированного обучения. При этом имеет место взаимообусловливание и взаимосвязь отдельных компонентов этой модели. В целом же каждый из них решает задачи становления социальной сущности человека в соответствии со структурной организацией последней и уровнями развития личности и социального индивида.