Персонифицированного обучения

Рассмотрение практического мышления в отечественной психолого-педагогической литературе во многом сводимо к определению и характеристике эмпирического мышления (Л.В. Занков, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина и др.). Такое мышление также рассматривается относительно производственной деятельности и производительного труда. В этом случае говорится о техническом мышлении (Т.В. Кудрявцев, З.А. Решетова, В.В. Чебышева, И.С. Якиманская и др.) и политехническом мышлении (П.Р. Атутов, Ю.К. Васильев, Е.К. Милерян, Ю.С. Тюнников и др.). Однако сводить практическое мышление к эмпирическому, думается, неправомерно. Первое имеет более сложную организацию, построенную одновременно и на ситуативном и теоретическом обобщении. Это с одной стороны. С другой стороны, вряд ли правомерно рассматривать практическое мышление только лишь относительно производственной деятельности и производительного труда. Такое мышление представлено в различных областях трудовой деятельности человека, а не только в производственной. В целом практическое мышление целесообразно рассматривать как тип мышления, имеющий место в трудовой деятельности человека.

По своей сути практическое мышление является интегривным типом мышления. Основываясь на теоретическом мышлении, практическое выходит за границы отдельных наук. Оно всегда привязано к области, разновидности и др. труда, детерминирует межпредметную содержательную интеграцию различных наук в практической деятельности человека. (Думается, исключения не составляет и трудовая деятельность, связанная с научным познанием. Реализуемое в данном случае теоретическое мышление, связано с научным поиском, решением не только теоретических, но практических задач отдельных наук). Это мышление, таким образом, поливалентное по своей сути. Оно предполагает нахождение общих принципов функционирования возможно далеких друг от друга процессов объективной реальности в рамках конкретной трудовой ситуации. В этом случае используются знания из различных наук, а также специальные и «житейские» знания во взаимосвязи. Умение интегративно использовать эти знания по отношению к отдельным сторонам трудовой деятельности и характеризует во многом этот тип мышления.

Наряду с вышесказанным, практическое мышление характеризуется дивергентностью. Другими словами, оно носит творческий характер и в целом может быть названо дивергентным. В рамках такого мышления, как и в латеральном мышлении, реализуются дивергентные способности. Однако дивергентное мышление отлично от латерального. Так применительно к латеральному мышлению имеет смысл говорить о творчестве в «чистом» виде. Здесь имеет значение сам процесс, а не его результаты. Основополагающим в данном случае выступает аномная активность человека, при которой деятельность не регламентирована какими бы-то ни было условиями. Продукт такого творчества может и не быть социально полезным. Дивергентное же мышление зависит от условий деятельности. Творчество здесь направлено, прежде всего, на социально полезный результат. Альтернативные решения одной и той же проблемы в этом случае являются правильными лишь в соотнесении с задаваемыми условиями. В целом же дивергентное мышление детерминировано автономной активностью человека и присуще его трудовой деятельности. Таким образом, если латеральное мышление относительно персонифицированного обучения развивается в игре и отчасти в учебно-игровой деятельности, то дивергентное мышление развивается в учебно-трудовой деятельности и труде.

Нравственное развитие учащихся в персонифицированном обучении определяется движением личности от уровня эгоцентризма к альтруизму. Это в первую очередь затрагивает ценностно-ориента­ционную сферу интегративной субъектности. Причем основной акцент делается на личностное развитие и, таким образом, обращается внимание на нравственно-смысловые конструкты. Формирование социальных аттитюдов личности и социальных установок социального индивида выступает сопутствующим процессом, обусловливающим нравственное развитие учащихся.

Формирование нравственно-смысловых конструктов неотделимо от развития нравственных свойств личности ученика. Они в целом обусловливают нравственную ориентацию личности. В персонифицированном обучении эти свойства выступают в качестве критериев нравственного развития. При этом наблюдается их дихотомия, определяющая границы нравственности человека. Таким образом, можно представить:

1) доброжелательность « враждебность;

2) заботливость « равнодушие;

3) терпимость « мстительность;

4) ответственность « безответственность;

5) щедрость « скупость;

6) отзывчивость « отстраненность;

7) сочувствие « черствость;

Итак, согласно вышесказанному, реализация указанной закономерности определяет развитие латерального, рассудочно-эмпирического, теоретического, практического мышления и формирование нравственно-смысловых конструктов личности. В этом заключается в целом общая цель персонифицированного обучения как интеллектуально-нравственного развития учащихся. Наряду с этой целью в персонифицированном обучении выделяются типические и индивидуальные цели и задачи. В первом случае речь идет об учете особенностей социального индивида педагога и учащихся, во втором – во внимание принимаются их личностные особенности.

2.Интеллектуально-нравственное развитие учащихся закономерно связано с построением содержания образования в персонифицированном обучении.

Реализация данной закономерности детерминирует построение содержания образования на различных этапах персонифицированного обучения. Эффективность обучения в данном случае во многом обусловливается интегративными процессами, реализуемыми в общем и специальном образовании. Относительно школьного образования интеграция обладает рядом признаков.

В качестве таковых, с точки зрения Ю.С. Тюнникова, можно выделить:

1. Построение интеграции как взаимодействия разнородных ранее разобщенных элементов. Данный признак отражает диалектику развития интегративного процесса. Она может проявляться в различных формах: при взаимодействии разнопредметных знаний (комплексность); при объединении разного уровня обобщения знаний (общее и частное); при переводе понятия в знаковую форму (содержание и форма); при интеграции знаний и способов их применения, систематизации отдельных понятий, объединении умений в целостную структуру деятельности (часть и целое) и т.д.

2. Связь интеграции с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов. Процесс объединения в целое связан с определенными преобразованиями ранее разобщенных элементов. Это характерно для понятий, в содержании которых происходит интеграция путем синтеза, сближения, сопряжения и т.д. В процессе осуществляется постепенное изменение отдельных элементов, они включаются во все большее число связей. Накопление этих изменений приводит к преобразованию в структуре, к появлению новых функций у вступивших в связь элементов и в итоге – к возникновению новой целостности.

3. Логико-содержательную основу интегративного процесса. Данный процесс определен взаимопроникновением разных видов структурных связей разнообразных объектов и явлений. Они определяются общей социально-номенклатурной, гносеологической, логико-методологической основами процесса взаимопроникновения структурных элементов различных отраслей знания.

4. Интегративный процесс имеет собственную структуру. Эта структура подчиняется логике развертывания целостности, согласованности интегративного содержания с этапами его реализации. Она имеет инвариантные и вариативные компоненты. К первым относятся компоненты, которые определены «жестко диктуемыми» факторами. Ко вторым – компоненты, подверженные изменениям.

5. Интегративный процесс обладает педагогической целенаправленностью и относительной самостоятельностью. Данный процесс детерминирован функциональной направленностью. Изменения функций обусловливаются изменениями логико-содержательной основы интегративного процесса. В свою очередь на выбор и обоснование той или иной логико-содержательной основы интеграции влияют педагогические цели. Так, например, в зависимости от поставленных в педагогическом процессе целей и задач интеграция может представлять собой системное единство определенного круга знаний, способов действия и взаимосвязанных с ними учебных проблем, средств, методов обучения и др. (366).

Наиболее обстоятельно проблема интеграции в системе образования разработана в теории политехнического обучения. Это обучение уходит своими «корнями» в экономическое учение К. Маркса и разрабатывалось в рамках советской педагогики и психологии (П.Р. Атутов, Н.И. Бабкин, С.Я. Бытышев, Ю.К. Васильев, И.Д. Зверев, В.Г. Зубов, И.Д. Клочков, Е.К. Милерян, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, П.И. Ставский, Ю.С. Тюнников, С.М. Шабалов, С.Г. Шапаваленко, Д.А. Эпштейн и многие другие). Такое обучение играет большую роль в подготовке учащихся к трудовой деятельности. Однако следует сказать, что интеграция затрагивает не только производственную среду. Интеграционные процессы происходят во всех сферах общественной жизни, в этом смысле трудовая деятельность человека осуществляется не только в области индустрии. Таким образом, становится актуальной подготовка человека, способного ориентироваться в различных областях общественной жизни. Требуется выделение базисных направлений, в рамках которых следует осуществлять образовательный процесс. В связи с этим следует говорить не столько о политехническом обучении, сколько о поливалентном образовании. При этом первое с определенной долей условности можно рассматривать как разновидность последнего.

Поливалентное образование составляет основу содержательного аспекта персонифицированного обучения. Это образование можно определить как процесс социализации человека, результатом которого являются целостные представления об окружающем мире и о себе. Существенной особенностью поливалентного образования выступает качественное построения учебного содержания. Учебные предметы моделируются не столько на основе содержания, структуры, логики и т.д. соответствующих научных дисциплин, сколько на основе закономерностей усвоения информации учащимися. Таким образом, учебный предмет далеко не всегда является дидактическим аналогом научной дисциплины или практической деятельности человека. В его задачи входит не столько формирование специальных знаний, согласуемых с научными знаниями, сколько формирование «синтетических» межпредметных научных понятий и умений реализации этих знаний в практической деятельности. Поливалентное образование также решает задачу «информационной перегрузки» учащихся за счет исключения из предметного содержания «излишней информации». В конечном итоге такое образование согласуется со структурно-интегративной концепцией интеллекта (М.А. Холодная).

Дидактическое моделирование предметов поливалентного образования осуществляется с учетом принципов дифференциации и интеграции. Таким образом, выделяются инвариантная и вариативная основы. В общеобразовательной школе это касается в основном общего образования. Специальное образование здесь лишь выполняет профориентационную функцию. В профессиональной же школе специальное образование также организуется с учетом принципов дифференциации и интеграции.

В общем образовании инвариантная часть определяет базовую подготовку. Данная подготовка характеризует государственный стандарт и не зависит от типа школы, формы и вида обучения. Она должна позволить учащимся свободно ориентироваться в различных сферах общественной жизни, соотносить свои интересы с потребностями общества. Учебные предметы этой подготовки в основном построены на межпредметной основе и представляют собой интегративные дисциплины. Главной задачей их изучения является формирование у учащихся целостных представлений по направлениям: космос, мир, природа, человек, общество. В качестве примера таких дисциплин можно привести: космология, природоведение, обществознание, основы антропологии и т.д.

Профильная подготовка в общем образовании, главным образом, определяется вариативной частью. Она зависит от способностей и интересов учащихся. Таким образом, учитываются индивидуальные особенности обучаемых. Главной задачей здесь выступает более углубленная подготовка по определенной области знания. Учебные предметы построены на специально научной основе (физика, химия и др.). Их содержание обеспечивает взаимосвязь общего и специального образования. Следовательно, профильная подготовка, наряду с прочим, реализует профориентационную функцию общего образования.

Специальное образование в системе общеобразовательной школы главным образом ориентировано на определенную область, род практической деятельности. Оно еще в большей степени, чем профильная подготовка, зависит от склонностей и интересов учащихся. Это образование определяет в значительной степени тип и профиль школы. Оно может быть лингвистическим, гуманитарным, естественнонаучным, техническим и т.д.; педагогическим, медицинским, юридическим и т.д. В конечном итоге это образование направлено на определенную профессию (профессии). В его задачи входит формирование профессиональных знаний, умений, навыков, профессионально значимых качеств, определенного типа мышления и т.д.

В зависимости от этапа персонифицированного обучения основное содержание могут составлять как базовая, так и профильная подготовки. Так, например, в процессах учебно-игровой деятельности и учения превалирует базовая подготовка. Профильность же, как правило, осуществляется в системе дополнительного образования. В сетке занятий – это вторая половина учебного времени (3-6 уроки). Эта подготовка осуществляется также через кружковые и факультативные занятия. Однако следует иметь в виду, что в зависимости от психологического типа учащихся, их интересов и способностей базовая подготовка дифференцируется по содержанию. При этом возможно увеличение часов на одни предметы и уменьшение на другие. В ходе учебно-трудовой деятельности (начиная с 7-го класса) профильная подготовка входит в содержание основного учебного времени. Здесь профильные дисциплины изучаются «на равных» с базовыми учебными предметами. При этом интегративные базовые учебные предметы, хотя и являются общими для всех, все же зависят от профиля класса. Их содержание может носить различную степень межпредметности. Например, для физико-математических классов из содержания естествознания в качестве самостоятельного учебного предмета выделяется физика. В естественнонаучных классах такой предмет как естествознание вообще не преподается. Здесь химия, биология и т.д. ведутся как самостоятельные учебные дисциплины.

3. Организация процесса персонифицированного обучения закономерно связана с последовательностью интеллектуально-нравст­венного развития учащихся.

Реализуясь через различные организационно-дидактические формы, эта закономерность определяет проявление ведущей формы интеллектуальной активности учащихся в игре, учебно-игровой, учении, учебно-трудовой деятельности и труде. Эти этапы персонифицированного обучения, как уже ранее отмечалось, будучи взаимосвязаны между собой, имеет свою специфику.

Первый этап (игра) характеризуется подготовкой ребенка к школе. Здесь педагог-воспитатель организует игровую деятельность таким образом, что развивает познавательные потребности ребенка, формирует необходимые для школьного обучения знания, умения, навыки и т.д. Ведущей формой обучения здесь является дидактическая игра. Второй этап (учебно-игровая деятельность) осуществляется в первые годы школьного обучения. Он, как правило, охватывает первый и второй классы начальной школы. Формы организации занятий здесь носят учебно-игровой характер, когда в условиях игры формируется сознательная направленность учащихся на «репродуктивное» учение. Ведущими организационно–дидактическими формами на этом этапе являются дидактическая игра, коллективная мыслительная деятельность (КМД) и т.д. Третий этап (учение), характеризуется репродуктивной учебной деятельностью. Он, как правило, охватывает школьное обучение с третьего по шестой классы. Здесь осуществляется базовая общенаучная подготовка преимущественно в форме урока проблемно – развивающего характера. Четвертый этап (учебно-тру­довая деятельность) имеет профильную направленность обучения и во многом решает задачи профессиональной ориентации в условиях общего образования. Он характеризует обучение, как правило, с седьмого по одиннадцатый классы средней общеобразовательной школы. Деятельность учащихся здесь приобретает более эвристический и исследовательский характер по сравнению с предыдущим периодом и осуществляется преимущественно в виде различных блочно-модуль­ных дидактических форм. Пятый этап (труд) характерен для профессионального обучения, которое носит еще более творческий характер, когда самообразование и самоучение приобретают весомое значение. Формы организации обучения здесь также носят блочно-модульный характер. Методы и средства обучения, реализуемые в рамках указанных дидактических форм, во многом зависят от специфики этих форм, содержания образования и периода персонифицированного обучения.

Охарактеризуем вышеприведенные организационно-дидак­тические формы, имеющие место в персонифицированном обучении.

В психологии образования и педагогике дидактическая игра зачастую трактуется как метод или как форма обучения. Во втором случае чаще всего под ней понимается форма организации группового поиска в решении учебно-познавательных задач (проблем), осуществляемым учащимися посредством целенаправленных действий в соответствии с логикой учебного процесса, целями и правилами игры (367). Таким образом, дидактическая игра всегда согласуется со структурой, содержанием, составом учебного процесса, являясь его разновидностью. Однако по природе своей игра аномна. Она является самодостаточной, нерегламентированной условиями и результатом, деятельностью. В таком понимании игра характеризует деятельность ребенка и может рассматриваться как средство его обучения. Согласно этому, дидактические игры в ДОУ и начальной школе существенно отличаются от игрового обучения в более поздние периоды.

Исходя из понимания игры как проявление аномной формы активности детей, можно выделить ряд признаков дидактической игры, применяемой в персонифицированном обучении.

1. Дидактическая игра характеризуется сотворчеством педагога и учащихся, результаты которого не всегда можно спрогнозировать.

2. В основе дидактической игры лежит игровая ситуация, создаваемая педагогом для включения учащихся в совместную деятельность, в ходе которой осуществляется обучение и развитие учащихся.