Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь  


Персонифицированного обучения




Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Рассматривая персонифицированное обучения как совместную деятельность педагога и учащихся, возникает необходимость выделить компоненты, образующие его целостность. В этом случае такое обучение выражается в виде системы, имеющей сущностные особенности, отличающие его от подобных систем. Наряду с этим, данные компоненты формально должны быть общими для систем обучения как таковых, что позволит сравнить персонифицированное обучение с другими системами обучения. Наиболее распространенным подходом в психологии образования и педагогике является выделение в качестве общих структурных компонентов, характеризующих обучение как систему, цель, содержание и процесс. Рассматривая эти компоненты относительно персонифицированного обучения, возникает необходимость соотнести их со структурными компонентами интегративной субъектности в плане интеллектуально-нравст­венного развития учащихся. Таким образом, имеет смысл говорить о психолого-педагогических закономерностях, детерминирующих становление интегративной субъектности учащихся в персонифицированном обучении в соответствии с интеллектуально-нравственном развитием учащихся. Рассмотрим эти закономерности.



1.Между постановкой цели на отдельных этапах персонифицированного обучения и интеллектуально-нравствен­ным развитием учащихся существует закономерная взаимосвязь.

Реализация этой закономерности направлена на развитие интеллектуальных способностей и нравственных свойств личности учеников в зависимости от этапа персонифицированного обучения.

Интеллектуальные способности составляют содержание развиваемого у учащихся мышления. При этом конвергентные способности характеризуют логическое (конвергентное) мышление, а дивергентные – определяют творческое мышление. В зависимости от этапов персонифицированного обучения указанные типы мышления вступают во взаимосвязь и определяют сущностные особенности мышления учащихся начальной, основной и старшей школы. При этом конвергентное и творческое мышление имеют видовую выраженность.

Рассматривая «игру» как этап персонифицированного обучения, следует отметить ее высокий творческий потенциал. Формируемое в этот период мышление также носит преобладающий творческий характер и зачастую именуется как латеральное.

Характеризуя латеральное мышление, один из исследователей психологии творчества Эд. Де Боно, указывает на то, что оно перестраивает привычные представления и создает условия для возникновения новых. Данное мышление реализует творческие способности человека, интуицию, чувство юмора в процессе переработки информации и созидательной практической деятельности. Сопоставляя латеральное мышление с творческим процессом, Эд. Де Боно отмечает, что итогом творчества, как правило, является лишь описание конечного результата, а латерального мышления – описание самого процесса (110, с. 9-14). В конечном итоге такое мышление – «...это вполне конкретный способ применения собственного мыслительного аппарата», это процесс, направленный на «...создание как можно большего числа альтернативных решений» (110, с. 9, 44)

Рассматривая латеральное мышление, Эд. Де Боно сопоставляет его с «вертикальным» мышлением (последнее есть логическое). При этом выделяются ряд характеристик – особенностей латерального мышления:

1. Латеральное мышление всегда созидательное, в то время как «вертикальное» - избирательное. Эд. Де Боно пишет: «Пользуясь вертикальным мышлением, человек старается выбрать наилучший вариант, а владея мышлением латеральным, он занят самим процессом созидания новых идей» (110, с. 45);

2. В отличие от «вертикального» мышления латеральное само задает направления. Эд. Де Боно отмечает: «При вертикальном мышлении к решению стоящей перед вами проблемы, вы следуете в строго обозначенном направлении ... При латеральном мышлении придерживаетесь правила: «Движение ради движения»... Латеральное мышление напоминает игру, в которой отсутствует какая-то определенная цель или заданная направленность» (110, с. 45-46);

3. Латеральное мышление всегда побуждает к дальнейшим поискам, основываясь на аналитических, избирательных свойствах «вертикального» мышления (110, с. 46);

4. В отличие от «вертикального» мышления латеральное может совершать «скачки». Э.Де Боно указывает: «При латеральном мышлении существует гораздо большая свобода передвижения. Вы можете совершать прыжок вперед или скачок в сторону, а потом заполнить образовавшийся пробел задним числом» (110, с. 47);

5. Вертикальное мышление предполагает правильность каждого шага, латеральное этого не требует. Характеризуя последнее, Э.Де Боно пишет: «Такой способ мышления схож со строительством моста. Совсем не обязательно, чтобы все части моста на каждом этапе возведения выглядели как законченное целое, но когда последнее звено занимает свое место - мост тотчас же приобретает завершенный вид». (110, с. 48);

6. Латеральное мышление в отличие от «вертикального» не предполагает «отрицаний». Э.Де Боно отмечает: «Бывают случаи, когда в какой-то момент стоит ошибиться, дабы в итоге прийти к правильному решению. Такое может произойти, когда чье-то мнение признается ложным исходя из господствующей системы взглядов; если же подобную систему в корне изменить, выясняется, что человек был прав. ... Даже если и не менять признанную за эталон систему взглядов, может оказаться полезным «забрести не туда» и тем самым занять такое положение, из которого становится виден верный путь» (110, с. 48-49);

7. «Вертикальное» мышление сосредотачивается на чем-то одном, отбрасывая все остальное, латеральное же приемлет множество подходов. Э.Де Боно пишет: «Латерально мыслящий человек понимает, что ту или иную модель нельзя перестроить изнутри – это возможно лишь в результате некоторого внешнего воздействия» (110, с. 49);

8. «Вертикальное мышление предполагает устойчивые классификации и обозначения, латеральное же свободно от таких ограничений (110, с. 50).

9. В отличие от «вертикального» мышления латеральное ведет поиск в менее вероятных направлениях и может «...намеренно выходить за рамки допустимого» (110, с. 51);

10. Если «вертикальное» мышление предполагает конечный результат, то латеральное мышление есть процесс вероятностный. Иначе говоря, при «вертикальном» мышлении непременно приходят к какому-то ответу, при латеральном – ответа может и не быть (110, с. 51).

Развитие латерального мышления невозможно без развития «вертикального» мышления. По мнению Эд. Де Боно, они взаимообусловливают и дополняют друг друга. «...Латеральное мышление увеличивает эффективность вертикального, предоставляя ему большие возможности выбора. А мышление вертикальное умножает действенность латерального, умело используя идеи, которые и на свет-то появились благодаря последнему» (110, с. 57). Однако именно латеральное мышление характеризует творческие возможности личности, именно благодаря нему личность ребенка созидает.

На этапе «учебно-игровой» деятельности латеральное мышление выступает основанием для развития конвергентного мышления младших школьников, которое в основном представляется в виде рассудочно-эмпирического (95), (108), (127) и др. Характеризуя такое мышление, В.В. Давыдов отмечает, что его формирование в процессе обучения выступает «обязательной важной задачей, поскольку «рассудочность» с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям четкость и определенность» (108, с. 92). Рассудочно-эмпирическое мышление всегда является логическим, последовательным, однонаправленным (95), (327) и др. Оно по сути своей конвергентное, т.к. проявляется и развивается в решении задач с единственным правильным решением, причем этот ответ может быть логически выведен из условий задачи. Развитие такого мышления выступает главной и основной целью обучения в начальной школе. Можно согласиться с В.В. Давыдовым о том, что необходимо найти «…такие пути обучения, при которых рассудок становился бы моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как мышлении вообще» (108, с. 92). Решение этой проблемы во многом заключается в построении системы обучения, обеспечивающей развитие теоретического мышления. Применительно к персонифицированному обучению «зачатки» этого процесса уже имеют место в «учебно-игровой деятельности», но полностью такое развитие осуществляется на этапе «учения»

Итак, в «учении» осуществляется развитие теоретического мышления у учащихся. Определяя этот тип мышления, В.В. Давыдов характеризует его как разумное. Этому мышлению присущ анализ «как способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целого»; для него характерна «рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения»; оно осуществляется «в основном в плане мыслительного эксперимента» (106, с. 69). С точки зрения В.В. Давыдова, по содержанию теоретическое мышление «выступает как отражение процессов развития, связи всеобщего и единичного, сущности и явления, а по форме – как способ выведения единичного из всеобщего, как способ восхождения от абстрактного к конкретному» (108, с. 128). По сути своей этот тип мышления «обнаруживает себя во всех формах сознания» (106, с. 68), его потенциал заключен в «процессе производственного труда», оно раскрывает экспериментальную сторону последнего, «вначале придавая ей форму предметно-чувственного познавательного эксперимента, а затем и эксперимента мыслительного» (106, с. 62).

Такую трактовку теоретического мышления можно считать вполне «справедливой» и вполне исчерпывающей, если основываться на диалектико-материалистическом мировоззрении. В этом случае, как известно, считается, что производительные силы и производственные отношения детерминируют общественное бытие, а экономика довлеет над всеми остальные областями общественной жизни. Наряду с этим, основываясь на марксизме, труд следует рассматривать как «основную деятельность» человека (игра и учение есть производные от труда), в рамках которой и осуществляется «теоретическое» познание. Однако если исходить из понимания человека как духовно-социально-биологического существа, одновременно принадлежащего и «Миру» и «Богу» (В.В. Зеньковский и др.), приоритет в общественном бытие следует отдавать духовному. Познание в этом случае осуществляется в рамках «духовной жизни общества». Наряду с другими областями общественной жизни оно присутствует и в производственном труде. При таком подходе теоретическое мышление (думается, что это не вызывает сомнения) в наибольшей степени представлено в научном познании и учебной деятельности. По сути своей, такой тип мышления – научный (в целом это имеет место и в определении его истинной сущности, данного В.В. Давыдовым (106, с. 69)). Это с одной стороны. С другой стороны, отношения между игрой, учением, трудом можно рассмотреть как между аномной, гетерономной и автономной активностью. В этом случае труд выступает «надстройкой» над учением. При таком подходе теоретическое мышление выступает основой для формирования практического мышления. Применительно к персонифицированному обучению формирование последнего начинается в «учебно-трудовой деятельности» и активно развивается на этапе «труда».

Рассмотрение практического мышления в отечественной психолого-педагогической литературе во многом сводимо к определению и характеристике эмпирического мышления (Л.В. Занков, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина и др.). Такое мышление также рассматривается относительно производственной деятельности и производительного труда. В этом случае говорится о техническом мышлении (Т.В. Кудрявцев, З.А. Решетова, В.В. Чебышева, И.С. Якиманская и др.) и политехническом мышлении (П.Р. Атутов, Ю.К. Васильев, Е.К. Милерян, Ю.С. Тюнников и др.). Однако сводить практическое мышление к эмпирическому, думается, неправомерно. Первое имеет более сложную организацию, построенную одновременно и на ситуативном и теоретическом обобщении. Это с одной стороны. С другой стороны, вряд ли правомерно рассматривать практическое мышление только лишь относительно производственной деятельности и производительного труда. Такое мышление представлено в различных областях трудовой деятельности человека, а не только в производственной. В целом практическое мышление целесообразно рассматривать как тип мышления, имеющий место в трудовой деятельности человека.

По своей сути практическое мышление является интегривным типом мышления. Основываясь на теоретическом мышлении, практическое выходит за границы отдельных наук. Оно всегда привязано к области, разновидности и др. труда, детерминирует межпредметную содержательную интеграцию различных наук в практической деятельности человека. (Думается, исключения не составляет и трудовая деятельность, связанная с научным познанием. Реализуемое в данном случае теоретическое мышление, связано с научным поиском, решением не только теоретических, но практических задач отдельных наук). Это мышление, таким образом, поливалентное по своей сути. Оно предполагает нахождение общих принципов функционирования возможно далеких друг от друга процессов объективной реальности в рамках конкретной трудовой ситуации. В этом случае используются знания из различных наук, а также специальные и «житейские» знания во взаимосвязи. Умение интегративно использовать эти знания по отношению к отдельным сторонам трудовой деятельности и характеризует во многом этот тип мышления.

Наряду с вышесказанным, практическое мышление характеризуется дивергентностью. Другими словами, оно носит творческий характер и в целом может быть названо дивергентным. В рамках такого мышления, как и в латеральном мышлении, реализуются дивергентные способности. Однако дивергентное мышление отлично от латерального. Так применительно к латеральному мышлению имеет смысл говорить о творчестве в «чистом» виде. Здесь имеет значение сам процесс, а не его результаты. Основополагающим в данном случае выступает аномная активность человека, при которой деятельность не регламентирована какими бы-то ни было условиями. Продукт такого творчества может и не быть социально полезным. Дивергентное же мышление зависит от условий деятельности. Творчество здесь направлено, прежде всего, на социально полезный результат. Альтернативные решения одной и той же проблемы в этом случае являются правильными лишь в соотнесении с задаваемыми условиями. В целом же дивергентное мышление детерминировано автономной активностью человека и присуще его трудовой деятельности. Таким образом, если латеральное мышление относительно персонифицированного обучения развивается в игре и отчасти в учебно-игровой деятельности, то дивергентное мышление развивается в учебно-трудовой деятельности и труде.

Нравственное развитие учащихся в персонифицированном обучении определяется движением личности от уровня эгоцентризма к альтруизму. Это в первую очередь затрагивает ценностно-ориента­ционную сферу интегративной субъектности. Причем основной акцент делается на личностное развитие и, таким образом, обращается внимание на нравственно-смысловые конструкты. Формирование социальных аттитюдов личности и социальных установок социального индивида выступает сопутствующим процессом, обусловливающим нравственное развитие учащихся.

Формирование нравственно-смысловых конструктов неотделимо от развития нравственных свойств личности ученика. Они в целом обусловливают нравственную ориентацию личности. В персонифицированном обучении эти свойства выступают в качестве критериев нравственного развития. При этом наблюдается их дихотомия, определяющая границы нравственности человека. Таким образом, можно представить:

1) доброжелательность « враждебность;

2) заботливость « равнодушие;

3) терпимость « мстительность;

4) ответственность « безответственность;

5) щедрость « скупость;

6) отзывчивость « отстраненность;

7) сочувствие « черствость;

Итак, согласно вышесказанному, реализация указанной закономерности определяет развитие латерального, рассудочно-эмпирического, теоретического, практического мышления и формирование нравственно-смысловых конструктов личности. В этом заключается в целом общая цель персонифицированного обучения как интеллектуально-нравственного развития учащихся. Наряду с этой целью в персонифицированном обучении выделяются типические и индивидуальные цели и задачи. В первом случае речь идет об учете особенностей социального индивида педагога и учащихся, во втором – во внимание принимаются их личностные особенности.

2.Интеллектуально-нравственное развитие учащихся закономерно связано с построением содержания образования в персонифицированном обучении.

Реализация данной закономерности детерминирует построение содержания образования на различных этапах персонифицированного обучения. Эффективность обучения в данном случае во многом обусловливается интегративными процессами, реализуемыми в общем и специальном образовании. Относительно школьного образования интеграция обладает рядом признаков.

В качестве таковых, с точки зрения Ю.С. Тюнникова, можно выделить:

1. Построение интеграции как взаимодействия разнородных ранее разобщенных элементов. Данный признак отражает диалектику развития интегративного процесса. Она может проявляться в различных формах: при взаимодействии разнопредметных знаний (комплексность); при объединении разного уровня обобщения знаний (общее и частное); при переводе понятия в знаковую форму (содержание и форма); при интеграции знаний и способов их применения, систематизации отдельных понятий, объединении умений в целостную структуру деятельности (часть и целое) и т.д.

2. Связь интеграции с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов. Процесс объединения в целое связан с определенными преобразованиями ранее разобщенных элементов. Это характерно для понятий, в содержании которых происходит интеграция путем синтеза, сближения, сопряжения и т.д. В процессе осуществляется постепенное изменение отдельных элементов, они включаются во все большее число связей. Накопление этих изменений приводит к преобразованию в структуре, к появлению новых функций у вступивших в связь элементов и в итоге – к возникновению новой целостности.

3. Логико-содержательную основу интегративного процесса. Данный процесс определен взаимопроникновением разных видов структурных связей разнообразных объектов и явлений. Они определяются общей социально-номенклатурной, гносеологической, логико-методологической основами процесса взаимопроникновения структурных элементов различных отраслей знания.

4. Интегративный процесс имеет собственную структуру. Эта структура подчиняется логике развертывания целостности, согласованности интегративного содержания с этапами его реализации. Она имеет инвариантные и вариативные компоненты. К первым относятся компоненты, которые определены «жестко диктуемыми» факторами. Ко вторым – компоненты, подверженные изменениям.

5. Интегративный процесс обладает педагогической целенаправленностью и относительной самостоятельностью. Данный процесс детерминирован функциональной направленностью. Изменения функций обусловливаются изменениями логико-содержательной основы интегративного процесса. В свою очередь на выбор и обоснование той или иной логико-содержательной основы интеграции влияют педагогические цели. Так, например, в зависимости от поставленных в педагогическом процессе целей и задач интеграция может представлять собой системное единство определенного круга знаний, способов действия и взаимосвязанных с ними учебных проблем, средств, методов обучения и др. (366).

Наиболее обстоятельно проблема интеграции в системе образования разработана в теории политехнического обучения. Это обучение уходит своими «корнями» в экономическое учение К. Маркса и разрабатывалось в рамках советской педагогики и психологии (П.Р. Атутов, Н.И. Бабкин, С.Я. Бытышев, Ю.К. Васильев, И.Д. Зверев, В.Г. Зубов, И.Д. Клочков, Е.К. Милерян, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, П.И. Ставский, Ю.С. Тюнников, С.М. Шабалов, С.Г. Шапаваленко, Д.А. Эпштейн и многие другие). Такое обучение играет большую роль в подготовке учащихся к трудовой деятельности. Однако следует сказать, что интеграция затрагивает не только производственную среду. Интеграционные процессы происходят во всех сферах общественной жизни, в этом смысле трудовая деятельность человека осуществляется не только в области индустрии. Таким образом, становится актуальной подготовка человека, способного ориентироваться в различных областях общественной жизни. Требуется выделение базисных направлений, в рамках которых следует осуществлять образовательный процесс. В связи с этим следует говорить не столько о политехническом обучении, сколько о поливалентном образовании. При этом первое с определенной долей условности можно рассматривать как разновидность последнего.

Поливалентное образование составляет основу содержательного аспекта персонифицированного обучения. Это образование можно определить как процесс социализации человека, результатом которого являются целостные представления об окружающем мире и о себе. Существенной особенностью поливалентного образования выступает качественное построения учебного содержания. Учебные предметы моделируются не столько на основе содержания, структуры, логики и т.д. соответствующих научных дисциплин, сколько на основе закономерностей усвоения информации учащимися. Таким образом, учебный предмет далеко не всегда является дидактическим аналогом научной дисциплины или практической деятельности человека. В его задачи входит не столько формирование специальных знаний, согласуемых с научными знаниями, сколько формирование «синтетических» межпредметных научных понятий и умений реализации этих знаний в практической деятельности. Поливалентное образование также решает задачу «информационной перегрузки» учащихся за счет исключения из предметного содержания «излишней информации». В конечном итоге такое образование согласуется со структурно-интегративной концепцией интеллекта (М.А. Холодная).

Дидактическое моделирование предметов поливалентного образования осуществляется с учетом принципов дифференциации и интеграции. Таким образом, выделяются инвариантная и вариативная основы. В общеобразовательной школе это касается в основном общего образования. Специальное образование здесь лишь выполняет профориентационную функцию. В профессиональной же школе специальное образование также организуется с учетом принципов дифференциации и интеграции.

В общем образовании инвариантная часть определяет базовую подготовку. Данная подготовка характеризует государственный стандарт и не зависит от типа школы, формы и вида обучения. Она должна позволить учащимся свободно ориентироваться в различных сферах общественной жизни, соотносить свои интересы с потребностями общества. Учебные предметы этой подготовки в основном построены на межпредметной основе и представляют собой интегративные дисциплины. Главной задачей их изучения является формирование у учащихся целостных представлений по направлениям: космос, мир, природа, человек, общество. В качестве примера таких дисциплин можно привести: космология, природоведение, обществознание, основы антропологии и т.д.

Профильная подготовка в общем образовании, главным образом, определяется вариативной частью. Она зависит от способностей и интересов учащихся. Таким образом, учитываются индивидуальные особенности обучаемых. Главной задачей здесь выступает более углубленная подготовка по определенной области знания. Учебные предметы построены на специально научной основе (физика, химия и др.). Их содержание обеспечивает взаимосвязь общего и специального образования. Следовательно, профильная подготовка, наряду с прочим, реализует профориентационную функцию общего образования.

Специальное образование в системе общеобразовательной школы главным образом ориентировано на определенную область, род практической деятельности. Оно еще в большей степени, чем профильная подготовка, зависит от склонностей и интересов учащихся. Это образование определяет в значительной степени тип и профиль школы. Оно может быть лингвистическим, гуманитарным, естественнонаучным, техническим и т.д.; педагогическим, медицинским, юридическим и т.д. В конечном итоге это образование направлено на определенную профессию (профессии). В его задачи входит формирование профессиональных знаний, умений, навыков, профессионально значимых качеств, определенного типа мышления и т.д.

В зависимости от этапа персонифицированного обучения основное содержание могут составлять как базовая, так и профильная подготовки. Так, например, в процессах учебно-игровой деятельности и учения превалирует базовая подготовка. Профильность же, как правило, осуществляется в системе дополнительного образования. В сетке занятий – это вторая половина учебного времени (3-6 уроки). Эта подготовка осуществляется также через кружковые и факультативные занятия. Однако следует иметь в виду, что в зависимости от психологического типа учащихся, их интересов и способностей базовая подготовка дифференцируется по содержанию. При этом возможно увеличение часов на одни предметы и уменьшение на другие. В ходе учебно-трудовой деятельности (начиная с 7-го класса) профильная подготовка входит в содержание основного учебного времени. Здесь профильные дисциплины изучаются «на равных» с базовыми учебными предметами. При этом интегративные базовые учебные предметы, хотя и являются общими для всех, все же зависят от профиля класса. Их содержание может носить различную степень межпредметности. Например, для физико-математических классов из содержания естествознания в качестве самостоятельного учебного предмета выделяется физика. В естественнонаучных классах такой предмет как естествознание вообще не преподается. Здесь химия, биология и т.д. ведутся как самостоятельные учебные дисциплины.

3. Организация процесса персонифицированного обучения закономерно связана с последовательностью интеллектуально-нравст­венного развития учащихся.

Реализуясь через различные организационно-дидактические формы, эта закономерность определяет проявление ведущей формы интеллектуальной активности учащихся в игре, учебно-игровой, учении, учебно-трудовой деятельности и труде. Эти этапы персонифицированного обучения, как уже ранее отмечалось, будучи взаимосвязаны между собой, имеет свою специфику.

Первый этап (игра) характеризуется подготовкой ребенка к школе. Здесь педагог-воспитатель организует игровую деятельность таким образом, что развивает познавательные потребности ребенка, формирует необходимые для школьного обучения знания, умения, навыки и т.д. Ведущей формой обучения здесь является дидактическая игра. Второй этап (учебно-игровая деятельность) осуществляется в первые годы школьного обучения. Он, как правило, охватывает первый и второй классы начальной школы. Формы организации занятий здесь носят учебно-игровой характер, когда в условиях игры формируется сознательная направленность учащихся на «репродуктивное» учение. Ведущими организационно–дидактическими формами на этом этапе являются дидактическая игра, коллективная мыслительная деятельность (КМД) и т.д. Третий этап (учение), характеризуется репродуктивной учебной деятельностью. Он, как правило, охватывает школьное обучение с третьего по шестой классы. Здесь осуществляется базовая общенаучная подготовка преимущественно в форме урока проблемно – развивающего характера. Четвертый этап (учебно-тру­довая деятельность) имеет профильную направленность обучения и во многом решает задачи профессиональной ориентации в условиях общего образования. Он характеризует обучение, как правило, с седьмого по одиннадцатый классы средней общеобразовательной школы. Деятельность учащихся здесь приобретает более эвристический и исследовательский характер по сравнению с предыдущим периодом и осуществляется преимущественно в виде различных блочно-модуль­ных дидактических форм. Пятый этап (труд) характерен для профессионального обучения, которое носит еще более творческий характер, когда самообразование и самоучение приобретают весомое значение. Формы организации обучения здесь также носят блочно-модульный характер. Методы и средства обучения, реализуемые в рамках указанных дидактических форм, во многом зависят от специфики этих форм, содержания образования и периода персонифицированного обучения.

Охарактеризуем вышеприведенные организационно-дидак­тические формы, имеющие место в персонифицированном обучении.

В психологии образования и педагогике дидактическая игра зачастую трактуется как метод или как форма обучения. Во втором случае чаще всего под ней понимается форма организации группового поиска в решении учебно-познавательных задач (проблем), осуществляемым учащимися посредством целенаправленных действий в соответствии с логикой учебного процесса, целями и правилами игры (367). Таким образом, дидактическая игра всегда согласуется со структурой, содержанием, составом учебного процесса, являясь его разновидностью. Однако по природе своей игра аномна. Она является самодостаточной, нерегламентированной условиями и результатом, деятельностью. В таком понимании игра характеризует деятельность ребенка и может рассматриваться как средство его обучения. Согласно этому, дидактические игры в ДОУ и начальной школе существенно отличаются от игрового обучения в более поздние периоды.

Исходя из понимания игры как проявление аномной формы активности детей, можно выделить ряд признаков дидактической игры, применяемой в персонифицированном обучении.

1. Дидактическая игра характеризуется сотворчеством педагога и учащихся, результаты которого не всегда можно спрогнозировать.

2. В основе дидактической игры лежит игровая ситуация, создаваемая педагогом для включения учащихся в совместную деятельность, в ходе которой осуществляется обучение и развитие учащихся.

3. Основные функции обучения в дидактической игре представляются в виде педагогических направленностей: образовательной, развивающей, мотивационной, диагностической, прогностической, воспитательной.

4. Цель дидактической игры не выходит за границы учебной деятельности, определяя процесс, а не его результаты.

5. Дидактическая игра не нормирована учебным временем.

6. В ходе дидактической игры идеи, суждения и др. высказываются учащимися не только в контексте учебного материала конкретного занятия, но и с учетом высказываний своих товарищей, что в результате обеспечивает самообучение и взаимную корректировку усваимого.

7. Методы обучения, применяемые в дидактической игре, носят проблемно-поисковый характер, обеспечивают учебно-познаватель­ный поиск.

8. Дидактическая игра носит групповой характер, предполагающий включение всех учащихся в совместную деятельность и предусматривающий межличностные групповые взаимодействия.

9. В дидактической игре коллективный характер деятельности сочетается с элементами соревнования, при этом совместная деятельность сопровождается товарищеской взаимопомощью, взаимоподдержкой, заинтересованностью не только в личных, но и коллективных успехах.

10. Дидактическая игра всегда эмоционально окрашена, создает положительный настрой, стимулирует инициативу учащихся, обеспечивает атмосферу «раскрепощенности», способствует взаимному уважению, равнопартнерскому взаимодействию, создает состояние удовлетворенности познавательной деятельностью и ее результатами, формирует потребность участвовать в коллективной деятельности, нести ответственность за ее результаты, снимает психологические барьеры (стеснительность, страх и др.), развивает уверенность в своих силах.

11. Дидактическая игра «заражает» познавательной активностью всех участников, в ходе нее оказывается внушающее (можно сказать суггестивное) воздействие коллектива на отдельного учащегося.

Данные признаки характеризуют дидактическую игру как коллективную форму обучения, построенную на игровых ситуациях, в ходе которых решаются дидактические задачи, обеспечивается познавательная активность, осуществляется интеллектуально-нравственное развитие учащихся.

Коллективная мыслительная деятельность является разновидностью коллективной учебной деятельности. Последняя выступает одним из условий развивающего обучения младших школьников. По этому поводу В.В. Давыдов писал: «...пер­воначально учитель должен организовать коллективную учебную деятельность (обучающие дискуссии), а затем создавать условия для постепенного ее превращения в индивидуальную» (106, с. 249). В этой деятельности осуществляется «...постоянное и развернутое «социальное взаимодействие» учащихся между собой, учащихся и учителя. Обучающие дискуссии приводят школьников к усвоению вполне определенных понятий, ценностей и умений, выражающих общезначимые культурные нормы. В коллективной учебной деятельности у школьников постоянно возникает желание и умение учиться, что свидетельствует о формировании у них индивидуальной учебной деятельности» (106, с. 248-249).

Коллективную учебную деятельность можно представить в виде технологии коллективной мыследеятельности (71). Сущность этой технологии, по мнению К.Я. Вазиной, заключается «...в том, чтобы развивать ученика, его потребности и тем самым учить жить в окружающем мире свободно и самостоятельно» (71, с. 50). Данная технология предполагает объединение педагога и учащихся общей социально значимой целью, общими способами ее достижения, четкими функциональными обязанностями, персональной ответственностью за порученную часть общего дела (71, с. 51-52). При этом организация процесса совместной деятельности состоит в том, что обучение ведется «...в активном взаимодействии обучаемых с педагогом и между собой с того уровня (развитие потребностей – способностей), на котором находятся обучаемые» (71, с. 53).

Коллективная мыследеятельность организуется на разрешении системы проблемных ситуаций. Эти ситуации разделяются на четыре основных такта (71, с. 54-57). Эти такты К.Я. Вазина представляет следующим образом:

1. Организация творческих микрогрупп. Создание проблемной ситуации, выделение проблемы, коллективное обсуждение целей и способов их достижения. «Функция: актуализация противоречий, определение внутренних целей, реальных способов деятельности...» (71, с. 54).

2. Работа по творческим микрогруппам. «Функция: разрешение противоречий, выращивание внутренних целей, формирование способов деятельности, выработка индивидуальной, коллективной позиции по изучаемой проблеме...» (71, с. 54).

3. Окончание работы, общение, межгрупповое обсуждение решаемой проблемы, защита позиций. «Функции: формирование коллективных и личных позиций на сравнении их с научной (окончание выращивания внутренних целей), выработка общественного мнения о работе творческих групп, отдельных личностей, коллектива в целом» (71, с. 56).

4. Определение новой проблемы, направление процесса дальнейшего познания (71, с. 56).

5. Реализация этих тактов связана с развитием рефлексии. Последняя, по мнению К.Я. Вазиной, ведет «...обучаемого к осознанию его конкретных способов деятельности, к систематизации, обобщению их, отказу от ошибочных приемов и подходов, что в итоге развивает его как личность» (71, с. 57).




Читайте также:
Как выбрать специалиста по управлению гостиницей: Понятно, что управление гостиницей невозможно без специальных знаний. Соответственно, важна квалификация...
Почему люди поддаются рекламе?: Только не надо искать ответы в качестве или количестве рекламы...
Модели организации как закрытой, открытой, частично открытой системы: Закрытая система имеет жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы...



©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (1689)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.034 сек.)
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7