Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь

Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!

Авторские педагогические системы XVI-XIX вв. (Я.А.Коменский, И.Ф.Гербарт, М.Монтессори, К.Д.Ушинский)





 

· Коменский

Характерным для педагогической философии Коменского является построение его теории познания по принципу триады. Он называет такую триаду тремя ступенями мудрости.

Первая из них - теория. Вслед за Декартом он выдвигает правила познания, состоящие из нескольких этапов: представление предмета со всех сторон, разложение проблемы на несколько составных частей, и автопсия (естественная наклонность человека самостоятельно рассматривать и созерцать материальные предметы внешнего мира). На второй ступени - практике так же три уровня. Вначале ученик должен получить образец вещи, уяснить себе смысл деятельности. Затем индуктивным методом человек выясняет как из частей изучаемого может получиться целая вещь. И, наконец, мудро подражая умелым, повторяя их действия совершать автопраксию (самоупражнение). Завершением триады деятельности, по Коменскому, выступает хресис (применение). В первую очередь оно начинается с уяснения функциональной сущности вещи, затем нахождение правильного способа применения вещи. И, главное, «применять уже добытое знание только на доброе»

Его «Великая дидактика» (1632г) – начало всех начал в педагогике нового времени.

В концепции Каменского человек помещен в «микромир», наделен властью над вещами и ответственностью за свою деятельность в «микромире». Трудовая практическая деятельность человека в той или иной сфере жизни общества – это «искусство», а путь к искусству «научное образование» дающее знание об окружающем мире природы, общества, о делах и трудах общества человека. Человек сам сложный мир, «микрокосм». Его внутренняя жизнь – борьба добрых и злых начал, благонравия и пороков, в которой проявляют себя желания и страсти, управляющие волей. Направить природный дар свободу воли к истинно человеческому: разуму, нравственности, добродетелям – цели и задачи нравственного воспитания.

Духовная опора человека в его внутреннем само строительстве и в его деятельности в мире – стремление «жить точно перед очами Бога», «ходить перед Богом», осуществлять свое предназначение в земной жизни и готовиться к жизни вечной. «Семена благочестия», как и «семена ума», «семена нравственности», призвано растить религиозное воспитание.



Цель воспитания определена на основе признания самоценности человека, антропо-ориентированная; в задачах воспитания доминирует духовно-нравственная направленность развития личности. Педагогическая система Каменского – это «строгая» педагогика, она предполагает отношение к воспитаннику как сознательному, деятельному, ответственному в своих мыслях и поступках существу, она утверждает идею педагогической деятельности как сложнейшего из всех искусств развития человеческого в человеке. Педагогическая система Каменского оптимистична, пронизана светом веры в возможности человека и возможности воспитания, в перспективы разумного «общежития человеческого», обьединения «возвышенных, мужественных, великодушных людей» В трактовке Каменского принцип природосообразного воспитания многозначен, ибо требует учитывать и универсальные законы природы, и законы природы человека, и законы природы самого воспитания. Возникает обширное смысловое поле на базе знаний из многих наук (в «Великой дидактике» – это философские, психологические, педагогические знания), интегрируемых идеей рационального научного обоснования педагогического процесса. К пониманию природы этого процесса теоретик подходил от темологических представлений в науке его времени. Общее свойство природы – целесообразность, самопроизвольное движение каждой «вещи» к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какой она должна быть. В искусстве воспитания это означает – развивать, то что имеет человек «заложенным в зародыше, развивать изнутри, ожидать «созревания сил», не толкать природу туда, куда она не стремится, следовать общему правилу: «Пусть все течет свободно, прочь насилие в делах». Исходя из тезиса о том, что семена ума, нравственности и благочестия и стремление их к развитию природы присущи всем людям, Каменский определял роль воспитания «как самое легкое побуждение и некоторое разумное руководство» естественным процессом саморазвития воспитанника. При этом имелись в виду не просто имманентность этого процесса, а сознательное саморазвитие: педагогический процесс обращен к личности ученика и утверждению в нем чувства собственного достоинства, самоуважения, серьезного отношения к своим обязанностям, к учебному труду. И вместе с тем природосообразное воспитание, как уже отмечено – это «ненасильственная» педагогика естественного и свободного развития природных сил и способностей, педагогика успеха как стимула учения – преодоления учения – удовлетворения, учения – удовольствия, радости.

Великий теоретик создает грандиозный и по современным масштабам проект воспитания человека о рождения до двадцати четырех лет. Его универсальность (научную обоснованность) Каменский обьяснял тем, что обеспечивалось соответствие педагогического процесса человеческой природе и «земному предназначению» человека. Проект был ориентирован на идею «учить всех всему» - на рациональную организацию «массовой школы».

Опираясь на принцип природосообразности, первый в истории образования носитель идеи возрастной и педагогической психологии представил время взросления человека как четыре этапа по шесть лет каждый и определил для каждого этапа задачи, содержательную и процессуальную стороны образовывания человека – матерью ли в семье, учителем ли в школе, профессором ли в академии. Обратим внимание на замысел Гуманиста: не ребенок для школы, а школа для ребенка, способная учесть и реализовать его возрастные возможности и особенности.

· Иоганн Фридрих Гербартучение о бессознательной динамике психических представлений Согласно Гербарту, в сознании можно выделить три области: ясного сознания, просто сознания и бессознательного, между которыми существуют переходы (пороги). Так, возможен переход представлений из бессознательного в сознание за счет силы самого представления и количества связей данного представления с прошлым опытом, а также - обратный переход представления в область бессознательного, получивший название вытеснения.Гербарт пытался обосновать педагогику с помощью двух наук: из философии он выводил цели воспитания, с помощью психологии указывал на пути достижения этих целей.

Основные труды Гербарта («Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816; рус. пер. 1875), «Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике» (т. 1-2, 1824-25), «Очерк лекций по педагогике» (1835))

Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности.

Воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание.

Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям:

- внутренней свободе,

- совершенству,

- благожелательности,

- законности

- справедливости.

цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека – он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему. Цель воспитания: воспитать добродетельного человека, у которого гармония воли сочетается с этическими идеалами и выработкой многосторонних интересов.

Согласно «Линии Гербарта» учитель должен достаточно полно регламентировать и контролировать деятельность учащихся, подходить к ним с одинаковыми требованиями, соответствовать образу руководителя, стимулировать их усилия с помощью поощрений и наказаний, оценивать все моменты их поведения. Ученическая дисциплина является одной из важнейших ценностей данной стратегии.

Мерами управления являются: угроза, надзор, приказания, запрещения, авторитет. большое место среди управления детьми отводится наказаниям, в том числе и телесным. Гербарт настаивал на необходимости занять воспитанника настолько, чтобы у того не оставалось свободного времени.

Вся система управления детьми, имеющая своей задачей отвлекать их от беспорядка и нарушений дисциплины, построена у Гербарта на насилии, на дрессировке и муштре. Он полагал, что ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не приобретет путем систематического обучения определенного круга представлений.

Он считал обучение главнейшим и основным средством воспитания: ввел в педагогику термин воспитывающее обучение. Гербарт подменил сложный процесс воспитания обучением, не учитывая влияния социальной среды и значения эмоции в нравственном воспитании. Он считал, что чувства и воля являются не самостоятельными проявлениями психики человека, а всего лишь модификациями представлений.

Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Гербарт различает шесть самостоятельных видов различных интересов.

К интересам первой группы он относит интересы:

- эмпирический, который как бы отвечает на вопрос, что это такое, и возбуждает интерес ко всему живому, к окружающему миру, стремление к наблюдению;

- умозрительный, который отвечает на вопросы, почему это так, и настаивает на размышлении;

- эстетический – обеспечивает художественную оценку явлений, возбуждает интерес к прекрасному.

Ко второй группе интересов относятся:

- симпатический, направленный на членов своей семьи и ближайший круг знакомых,

- социальный – на более широкий круг людей, на общество, свой народ и все человечество.

- религиозный интерес, направленный на общение с Богом, с церковью, с высшими духовными силами.

Он предлагал создать следующие типы школ: элементарную, городскую и гимназию. Между ними не было преемственности, каждый из этих типов школ существовал самостоятельно: из первых двух можно поступать лишь в специальные школы, а из гимназии – в высшие учебные заведения. Как видно из этого, Гербарт был противником единой системы образования.

Процесс обучения по Гербарту обязательно проходит через углубление в изучаемый материал (углубление) и углубление учащегося в самого себя (осознание). В свою очередь эти два момента могут осуществляться либо в состоянии покоя души, либо в состоянии ее движения.

Отсюда следуют четыре ступени обучения, которые Гербарт назвал:

1. Ясность

2. Ассоциация

3. Система

4. Метод.

Гербартом определены три универсальных метода обучения:

- Описательный метод.

- Аналитический. Включает в себя анализ свойств и характеристик предмета.

- Синтетический метод. Базируется на связи уже усвоенного ранее, воспринятого и новых представлений.

Все эти методы следовало применять в совокупности.

К средствам нравственного воспитания в собственном смысле Гербарт относил следующее:

1. удерживать воспитанника (этому служит управление детьми, обучение их послушанию). Надо устанавливать границы поведения для детей.

2. Определять воспитанника, т.е. поставить ребенка в такие условия, при которых он не только из указаний воспитателя, но и из собственного опыта поймет, что «непослушание ведет к тяжелым переживаниям».

3. Устанавливать четкие правила поведения.

4. Поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», т.е. не давать основания для того, «чтобы воспитанник усомнился в истине».

5. «Волновать» душу ребенка одобрением и порицанием.

6. «Увещевать» воспитанника, указывать на его помехи, исправлять их.

Центральный тезис рассуждений Гербарта - формирование нравственного человека. Это - ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей.

Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание.

 

 

· Монтессори

Система Монтессори предлагает свой целостный и логичный путь воспитания, который коротко можно передать одной емкой фразой: "Свободная работа ребенка в специально подготовленной среде".

Сочетание дисциплины и свободы Свобода достаточно часто понимается как вседозволенность, разгул и анархия - ничем и никем не ограниченная воля. Уже в первой своей книге Монтессори пояснила, что ее понимание свободы не имеет никакого отношения к свободе социальной. Прежде всего ее интересует независимость ребенка от воли взрослого. Человек независим, когда он умеет обслуживать себя сам, когда он может освоить новое с минимальной посторонней помощью. Тех, кто впервые попадает в группы Монтессори, удивляет, что дети в них свободно перемещаются по классу, берут с полок любые предметы, но при этом никто не бегает и не кричит. Дети сосредоточенно работают и без напоминания взрослых ставят взятый материал именно туда, откуда его взяли. Это поразительное сочетание дисциплины и свободы - прямое следствие независимости, которой ребенок в детских садах Монтессори проникается в первые же месяцы после прихода в группу. Такая свобода действий позволяет ослабить социальные узы, ограничивающие активность ребенка. Более того, специально подготовленная среда поощряет деятельность детей, стимулируя их осознанный выбор того или иного действия. По мнению Марии Монтессори, в результате свободной деятельности ребенок сам строит себя как личность. Вместе с тем, у Монтессори свобода - не вседозволенность, а защита права ребенка на индивидуальность, на принятие самостоятельного, ответственного решения. Малыш воспринимается как личность, имеющая право на собственное мнение. Конечно, с таким ребенком труднее. Он требует уважения к себе и к тому, что он делает. Ему надо доходчиво объяснить каждое свое действие, потому что он готов отстаивать свое мнение в споре со взрослым. Вместе с тем с таким ребенком проще: он уважает не только себя, но и других людей, хорошо знающих свое дело. Он способен не только поражать взрослых открытиями, но и сотрудничать с ними. Только сотрудничество это происходит не так, как хочет сильная сторона - взрослый, а так, как договорились взрослый и ребенок, приняв общие правила взаимодействия. Правила взаимоудобной жизни Очень часто такие правила вывешиваются при входе в группу. Обычно они воспринимаются как методический прием, легко переносимый в любое дошкольное учреждение. Эти правила - для всех кто приходит в группу: детей, родителей, посетителей, а главное - для воспитателей. Правила в группе Монтессори не предусматривают ни наказаний, ни наград, потому что Мария Монтессори считала (и сегодня ее позиция подтверждена многими детскими психологами), что ни то, ни другое неприемлемо в отношении маленького ребенка. Его нельзя наказывать, но и награда лишь порождает дух соревнования и может пробудить зависть, поскольку, когда один выигрывает, все остальные проигрывают. В педагогике Монтессори принято не хвалить, а поддерживать и одобрять то, что сегодня у конкретного ребенка получилось лучше, чем вчера или два часа назад. Сама идея выработки определенных правил, делающих жизнь в группе удобной для всех, родилась из открытия Марией Монтессори сензитивных периодов . Оказалось, что в эти периоды ребенок без серьезных усилий способен учиться определенным вещам. Эти отрезки в жизни ребенка коротки и уходят безвозвратно. В один из них - период порядка, ребенок крайне негативно реагирует на резкие изменения в привычном окружении и стремится найти индивидуальные правила организации своего окружения. Стремление к упорядочению среды и отношений и лежит в основе вырабатываемых совместно учителем и детьми правил. Они отражают те реальные проблемы, которые возникают при выстраивании взаимоотношений в группе. Вот, например, как естественно рождается в группе правило говорить тихо. После выходных дней учитель предлагает всем детям одновременно рассказать о том, кто как отдыхал. Дети наперебой говорят. Потом учитель просит всех замолчать, и спрашивает кого-нибудь из малышей, может ли он повторить чей-нибудь рассказ. Выясняется, что никто никого не слышал. Так дети сами понимают неудобство такого общения и вместе со взрослым находят удобный вариант взаимодействия. Например: "Если я хочу что-то сказать, я поднимаю руку" - или: "Если мы хотим друг друга услышать, то говорим по одному". И так далее. Учитель все время терпеливо напоминает о правилах и подчеркивает свое уважение к ним и готовность им подчиняться. Каждое правило, регламентирующее жизнь группы, - это маленький шедевр педагогического и литературного мастерства. Ведь оно должно быть выражено в понятной и позитивной форме. Каждое из правил подчеркивает один из аспектов общей жизни, но предписаний не может быть бесконечно много, так как дети просто не в состоянии будут их запомнить. И даже если какое-то положение никак не может органично войти в общую жизнь, - это не повод от него отказаться. Можно поискать другой ракурс, найти другую формулировку для того, чтобы решить возникшую проблему. Со временем правила так органично входят в жизнь группы, что старшие дети обучают им вновь пришедших. Часто в группе Монтессори можно услышать от ребенка: "У нас так делать не принято. Давай я тебе покажу (расскажу), как надо". Дети, как известно, с большей охотой учатся друг у друга. Таким образом, предлагая некоторые рамки, разумные ограничения Мария Монтессори расходится не только со сторонниками свободной педагогики, но и со сторонниками строгой дисциплины. Вместе с тем дети в ее группах в процессе познания мира с видимым удовольствием работают с дидактическим материалом, всегда активны и любознательны. Детей в группах Монтессори ненамного меньше, чем в традиционных. Хотя то, что группы разновозрастные, позволяет на законном основании уменьшать их численность. Но не по этой причине группы формируются из детей разного возраста. Младшие дети получают в лице старших своеобразных наставников, пример для подражания и ориентир для роста. Польза для старших не меньше: - они сами с удовольствием выступают в роли учителей, и в этой роли могут не только укрепить собственные знания, но и почувствовать ответственность за другого человека. Работа как игра. Термин "работа" в отношении детей вызывает множество споров. Сама же Мария Монтессори постоянно подчеркивала, что в работе взрослого и ребенка есть существенное и глубокое различие. Малыш во время занятий не преследует внешних целей - эти цели, как правило, ставят перед ним взрослые. Например, рисующий ребенок не ставит перед собой цели создать шедевр. Он тренирует свою руку, выражает свои эмоции. Завершая упражнение с каким-либо материалом, ребенок радуется не тому, что он сделал что-то неповторимое, а тому, что у него, например, лучше получилось то, что не получалось или плохо получалось вчера. Его работа как деятельность, направлена на построение собственной личности, то есть на внутренние цели, и в этом смысле она может быть названа игрой. С другой стороны, у каждого материала Монтессори есть вполне определенная дидактическая задача, и, прежде чем дать ребенку работать с ним, взрослый должен донести эту задачу до малыша, то есть провести короткий урок. Монтессори исходит из того, что правильно и с пользой можно использовать только те предметы, о назначении которых ты знаешь. У Марка Твена нищий двойник короля был разоблачен, когда признался, что колол орехи Королевской печатью. Он не подозревал, для чего нужна эта круглая тяжелая штука. Так же и дети, чтобы понять окружающий их мир, должны понять свойства окружающих их предметов. Взрослый, видя пробудившийся у ребенка интерес к тем или иным материалам, показывает, как с ними взаимодействовать. Это одна из его задач. Другая, но не менее важная, задача - показать так, чтобы ребенок захотел работать с материалом самостоятельно. У нормального ребенка есть желание исследовать мир, есть поле, которое он хочет исследовать, названное российским психологом Л.С. Выгодским зоной ближайшего развития. Войти в эту новую для себя зону малыш пока не может без помощи взрослого. Вот для этого и нужен короткий урок, толчок к самостоятельному исследованию, к деятельности, которая строит психику малыша. Здесь Монтессори расходится с некоторыми представителями советской психологии, предположившими, что ребенка можно сформировать так, как это необходимо. Необходимо кому? Есть ли у ребенка внутренние силы, которые позволят ему выдержать ту нагрузку, которую предлагают ему сторонники такого подхода? К чему в долгосрочной перспективе приведут попытки форсировать развитие? Тем не менее родители нетерпеливы. Они прочитали, что ребенок в Монтессори-группе учится читать к пяти годам. Это действительно случается, но ребенок никому ничего не должен. Мы можем подготовить условия для его развития, мы можем вовремя показать ему необходимый материал, руководствуясь своим знанием природы малыша и проявленным им интересом, но нельзя дать гарантию, что "взрыв письма" или "взрыв чтения" обязательно произойдет в назначенный нами день. Каждый ребенок идет в индивидуальном темпе, и от слишком многих обстоятельств зависит, когда он придет к цели, но придет он к ней сам и тогда, когда будет готов. Чаще всего это получается у него раньше и качественнее, чем у сверстников из обычных групп. В группах Монтессори ребенок учится не столько получать знания, умения и навыки, сколько обретает себя через познавательную деятельность. Развивающая среда Идея развивающей среды у Монтессори кажется простой и естественной. В ней должен быть упорядочен окружающий ребенка мир взрослой жизни и созданы безопасные условия для развития. Монтессори предполагала, что со взрослением ребенка и изменением главных задач должно изменяться и его подготовленное окружение. Как уже говорилось первой средой, отвечающей всем потребностям развития еще не рожденного малыша, становится его мать, потом эти функции перекладываются на дом. С трех лет, когда, как считает итальянский врач, может быть начато осознанное обучение, ребенок нуждается в профессионально организованной развивающей среде, где педагог - и организатор среды, и ее неотъемлемая часть. А в среде продумано все и нет мелочей. Мебель - светлых тонов, легкая и подобрана так, чтобы детям всех возрастов было удобно. В этой среде на специальных полках, открытых для всех детей группы, в определенном порядке расположены дидактические материалы, являющиеся стимулами к развитию. Весь материал расположен в логической последовательности и разделен на области: область упражнений в практической жизни, сенсорная область , область математического материала и область развития речи, иногда говорят и о естественнонаучной области. Каждая из этих областей имеет свое предназначение. Благодаря упражнениям в области практической жизни ребенок становится независимым, сенсорные упражнения позволяют развивать его интеллект. Значимость "сенсорных эталонов", как назвали часть материалов Монтессори, сегодня не оспаривает никто. Сенсорные материалы непосредственно связаны с математическими материалами и пособиями для развития речи. В этой дошкольной среде большинство материалов - заводского производства. Ведь очень важно, чтобы они привлекали ребенка, были эстетичны, точно выполнены и сделаны из природных материалов. Никто не подгоняет развитие детей, но в среде есть материал, который поможет им освоить все арифметические действия и производить их сначала с конкретным, например "золотым", материалом, а затем и с карточками. Обычно в Монтессори-группах есть небольшой живой уголок и уголок отдыха. Хорошо, если на участке удается организовать небольшой огород или цветник, за которым дети ухаживают сами. Словом, среда ограничивается группой и площадкой у детского сада. С 6 лет среда меняется. Теперь в ней в основном преобладают пособия, сделанные руками учителя. Это различные плакаты, серии карточного материала, заготовки для опытов и так далее. Хотя есть и заводской материал, в основном математический и для изучения языка. Происходит дальнейшее расширение окружения, в котором ребенок может удовлетворить свои образовательные потребности. В него включаются библиотеки, музеи, научные институты, в которых можно найти то, что интересует детей и удовлетворяет их жажду знаний.

· Константин Дмитриевич УшинскийУшинский понял необходимость всестороннего изучения человека. Он утверждал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".

Другой ведущей идеей, положенной в основу педагогической системы Ушинского, явилась выдвинутая им концепция народности воспитания. Отечественная педагогическая наука должна быть построена, по мнению педагога, с учетом национальных особенностей русского народа, отражать специфику национальной культуры и воспитания. В статье "О народности в общественном воспитании" Ушинский дает глубокий анализ воспитания в духе народности. Под народностью он понимает такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах. История народа, его характер и особенности, культура, географические и природные условия определяют направленность воспитания со своими, ценностями и идеалами. Народность воспитания в трактовке Ушинского раскрывается как принцип преобразования всей системы образования на основе связи с жизнью народа. Отсюда и требования:

- воспитание должно быть самобытным, национальным;

- дело народного образования должно находиться в руках самого народа, который бы занимался его организацией, руководил и управлял школой;

- народ определяет содержание и характер воспитания;

- все население должно быть охвачено просвещением, общественным воспитанием;

- воспитание женщин наравне с мужчинами;

- подлинная народность выражается, прежде всего в родном языке. Гимном родному языку является статья Ушинского "Родное слово", написанная вдохновенно, эмоционально. В ней он сравнивает язык народа с распускающимся цветом всей духовной жизни нации, утверждая, что в языке одухотворен народ и его родина, что язык - самая живая связь, соединяющая отжившее, живущее и будущее. Родной язык является лучшим средством воспитания, который учит естественно и успешно, откуда идет духовное, нравственное и умственное развитие.

- принцип народности связан и с задачами формирования личности, и с воспитанием у детей любви к родине, своему отечеству, гуманности, правдивости, трудолюбия, ответственности, чувства долга, воли, чувства самолюбия в его правильном понимании, эстетического отношения к жизни. Все эти качества исходят от народа и соотносятся с его характером и традициями, помогают формировать национальное самосознание народа.

- принцип народности должен быть реализован через преподавание в школе отечествоведения: истории своей страны, географии, изучение русских писателей и поэтов (литература), природы России и др. Одной из важнейших форм деятельности Ушинский считал труд. В своей работе "Труд в его психическом и воспитательном значении" он показывает, что труд - это, прежде всего основа материальной жизни, и источник развития человека, необходимое условие гармонического развития - физического, умственного, нравственного, эстетического. К тому же деятельность и труд являются и условием развития познавательных, эмоциональных и волевых процессов, формирования способностей и характера ребенка.

Школа должна готовить человека к свободному и творческому ТРУДУ, вызывать у него "жажду серьёзного труда", формировать привычку трудиться и находить счастье в наслаждении трудом.

"Воспитание мыслится Ушинским как целенаправленный, преднамеренный процесс "управления личностью" цель которого -подготовить человека к жизни и активной трудовой деятельности, воспитать гармонически развитого человека, умеющего сочетать свои интересы с интересами своего народа и всего человечества. Из направлений воспитания главную роль, по Ушинскому, играет нравственное воспитание, оно - центр его педагогической концепции. Оно важнее, чем наполнение головы познаниями. Ушинский пишет, что обогащение познаниями принесет много пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания... могли сделать гоголевского городничего "сытным человеком". Воспитание, по мнению Ушинского, лишенное моральной силы, разрушает человека. Важно воспитывать в детях стремление к добру, чувство патриотизма, трудолюбие, чувство общественного долга, гуманизм, дисциплину, твердый характер и волю как могущественный рычаг, который может изменять не только душу, но и тело. В процессе нравственного воспитания необходимо также преодолевать такие чувства и качества как упрямство, леность, скуку, тоску, эго изм, карьеризм, лицемерие, праздность и др. Важными задачами нравственного воспитания являются: - формирование мировоззрения, моральных знаний, правильных взглядов на жизнь и формирование системы убеждений, которую Ушинский считает главнейшей дорогой человеческого поведения - развитие нравственных чувств, в частности и эстетических. Самым высоким, пламенным чувством в человеке, "его общественным цементом" Ушинский считал патриотическое чувство, которое "последним гибнет даже в злодее". Чувство переведет сознание, убеждение в поведение человека. Воспитанию чувств посвящена специальная глава;

- воспитание навыков и привычек поведения. По убеждению Ушинского, человек, благодаря хорошей привычке, "воздвигает нравственное здание своей жизни все выше и выше". Процесс их формирования длительный, требующий настойчивости и терпения.

Нравственное воспитание не должно строиться на страхе наказания, утомительных "словесных назиданий". Методы и средства воспитания зависят от его содержания и цели.Что касается метода убеждений, то им надо пользоваться в меру, не навязывать своих убеждений, а, по словам Ушинского, пробуждать жажду этих убеждений.

Ушинский утверждал личность учителя-воспитателя центром и душой школы: "В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер".

 

 

Вопрос №25.





Читайте также:


Рекомендуемые страницы:


Читайте также:

©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (1420)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.016 сек.)