ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 16 страница

171

 

где К — устойчивость отношений; R — число сделанных выборов в данном эксперименте; R. — число выборов, сохранившихся со времени предыдущего экс­перимента.

Например, в первом эксперименте ученики сделали 90 выборов, из которых 45 отданы во втором эксперименте тем же одноклассникам, что и в первый раз. Следовательно, мы можем сказать, что отношения сохранились на 50 %.

Аналогичным образом сравниваются результаты смежных экспериментов. При этом выясняется, как изменилось положение учеников относительно данных предыдущего эксперимента. Для этого пользуются следующей формулой:

N К„ = т~ 100 % .

где К — устойчивость положения; N. — число учеников, сохранивших положение в одной из групп от эксперимента к эксперименту: N — число учеников, участво­вавших в обоих экспериментах.

Подсчет ведется так. Например, по данным второго эксперимента 18 школьни­ков из 30 оказались отобранными в те же группы, что и в первом эксперименте. Из этого следует, что ученики данного класса сохранили свое положение на 60 %. Путем сопоставления всех смежных экспериментов можно установить, как влия­ет экспериментальная ситуация на сохранение учеником своего положения в системе личных взаимоотношений.

Устойчивость личных взаимоотношений в различных экспериментальных ситуациях

Важно выяснить, чем определяются личные взаимоотношения школьников; каки­ми-то утилитарными соображениями или же избирательность, присущая отноше­ниям учеников, имеет в своей основе эмоциональные компоненты, «симпатиче­скую привязанность» (И. В. Страхов).

Анализируя дружеские отношения подростков, И. В. Страхов отмечает, что одинаково неправильно было бы рассматривать дружеские отношения подростков как следствие одного лишь эмоционального тяготения или, напротив, как исключи­тельно рассудочные процессы. В то же время автор не указывает, как соотносятся эмоциональные и рассудочные компоненты и какова динамика этого соотношения в зависимости от возраста. Кроме того, Страхов подробно рассматривает только те дружеские отношения, которые выражаются наиболее ярко и всесторонне. У нас же речь пойдет и о таких отношениях, которые нельзя наблюдать непосред­ственно: (неосознанное) тяготение одной личности к другой, различные проявле­ния симпатии и т. д.

Применение различных методов, а в особенности экспериментов, которые мы условно обозначили как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», дает

возможность получить достоверные данные о характере взаимоотношении меж­ду одноклассниками.

В опыте, где ученики выбирают партнера для определенной деятельности (работы, игры и т. д.), первичным является выбор по деловым качествам. Уче­ник может отказаться от того, кому он симпатизирует, в пользу того, кто, по его мнению, подходит для определенной деятельности. Поэтому, сопоставляя резуль­таты таких экспериментов, нельзя точно установить, что и за счет чего измени­лось или сохранилось.

Эксперимент «Выбор в действии» призван преодолеть эти трудности, до­стичь возможности однозначного толкования результатов. Такие виды экспери­ментов, как «У кого больше?» и «Поздравь товарища», максимально исключают примесь утилитарно-деловых соображений, заставляя ученика руководствоваться эмоциями в выборе одноклассников. Непосредственности проявления этих эмо­ции способствовали и особые условия проведения эксперимента (строгая инди­видуальность и конфиденциальность эксперимента, невозможность сговора и т. д.). Сопоставив результаты экспериментов «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», можно судить о том. чем в большей степени определяется выбор конкретного ученика — утилитарными требованиями или эмоциональ­ным расположением.

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что данные о взаимоотношениях между одноклассниками, полученные в разнотипных экспе­риментах, во многом совпадают. Все проведенные сопоставления результатов сви­детельствуют о том. что существует какая-то единая система личных взаимоотноше­ний, не зависящая от утилитарно-деловых соображений. Как и следовало ожидать, выбор товарища по парте обусловлен не утилитарно-деловым, а эмоциональным отношением учеников друг к другу. Как уже было замечено, эмоционально-непос­редственное отношение формируется под влиянием совместной жизни и совмест­ной деятельности. Дополнительные доказательства такой точки зрения мы полу­чим ниже, когда будем рассматривать зависимость устойчивости взаимоотноше­ний от качества воспитательной работы в классе.

Сопоставление контура предпочтении младших школьников со сходными ре­зультатами, полученными при изучении дошкольников, позволяет высказать еще одно предположение. Отношение ребенка младшей группы детского сада к сверст­никам носит утилитарно-эмоциональный, неинтегрированный характер. Например, для игры, совместных прогулок и празднования дня рождения ребенок зачастую выби­рает разных детей, всякий раз обосновывая это утилитарными соображениями. Посте­пенно эта утилитарность уступает место эмоциональному восприятию, и к старшему дошкольному возрасту отношения становятся эмоционально-утилитарными.

Таким образом, в коллективах младших школьников и подростков эмоцио­нальное отношение превалирует над всеми остальными. Происходит интеграция взаимооношений. Позднее, у старших школьников и взрослых, вновь осуществля­ется дезинтеграция, но уже на новой, более высокой, основе: эмоциональное отно­шение может быть подчинено требованиям деятельности, для которой и подбира­ется соответствующий партнер.

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений

173

 

Динамика отношения ученика к ученику

Выше было показано, что все эксперименты, независимо от своего характера, в общем одинаково отражают характерные для каждого класса отношения. Это дает основание рассмотреть подобные эксперименты как однотипные и просле­дить, как сохраняются отношения между учениками в зависимости от промежут­ка времени, отделяющего два смежных эксперимента.

Результаты говорят о том, что: 1) отношения между учениками 111 и IV клас­сов относительно устойчивы (примерно 35—40 % выборов сохраняется от экс­перимента к эксперименту); 2) на эту величину не влияет ни возраст учеников, ни протяженность интервала между двумя смежными экспериментами.

Можно предположить, что найденная величина устойчивости отношений в какой-то мере постоянна. Специальный подсчет показывает, что эти же законо­мерности проявляются и в отношении устойчивости взаимных предпочтений. Оказывается, и они сохраняются не больше, чем односторонние.

Одни и те же цифровые показатели устойчивости, отношений от предыдущего эксперимента к последующему могут выражать качественно неравноценные кар­тины. Пояснил! это на примере. Предположим, в каких-то двух классах от второго до третьего эксперимента сохранилось по 20 выборов (то есть в третьем экспе­рименте ученики выбрали 20 тех же одноклассников, что во втором эксперимен­те). Однако цифра 20 может выражать различные явления. Например, в одном классе 10 из этих 20 выборов сохранились от первого эксперимента (т.е. в пер­вом, втором и третьем экспериментах ученики выбрали 10 одних и тех же одно­классников). В другом классе выборов, сохранившихся от первого эксперимента, нет вообще или их значительно меньше. Ясно, что устойчивость отношений в каждом из классов неравноценна.

Это качественное своеобразие устойчивости отношений можно уловить лишь в том случае, если мы рассмотрим все эксперименты, проведенные в классе. Ученик мог выбрать одноклассника в одном, в двух, наконец во всех пяти экспериментах. Очевидна неравноценность между отношением ученика к однокласснику, выбранному два раза, и к однокласснику, выбранному пять раз. Предположим, что ученик А. выбрал ученика Б. в первом и втором экспери­ментах. В этом случае его выбор будет фигурировать при подсчете устойчиво­сти. Но если при этом ученик А. выбрал ученика В. в двух или даже в трех несмежных экспериментах (например, в первом, третьем и пятом), его выбор не будет представлен ни в одной из цифровых характеристик устойчивости, хотя совершенно ясно, что отношение к ученику В. более устойчиво, чем отношение к ученику Б. Следовательно, демонстрируя зависимость устойчивости от интер­вала между смежными экспериментами, подсчет сохранившихся выборов от предыдущего эксперимента к последующему еще не раскрывает подлинной кар­тины устойчивости отношений в классе. А значит, ограничиваться только эти­ми подсчетами нельзя.

Высказанные соображения приводят к необходимости различать два типа вы­боров, а следовательно, и два типа отношения ученика к одноклассникам. Первый

тип — это отношение, выраженное в том, что ученик выбрал своего однокласс­ника только один раз за весь период экспериментальной работы. Соответственно, второй тип заключается в том, что ученик выбрал одного и того же одноклассника в двух, грех и более экспериментах

Выборы первого типа являются неустойчивыми, отражающими кратковремен­ные отношения; выборы второго типа — устойчивыми, отражающими длительные, характерные для данного ученика стабильные отношения. Поскольку длитель­ность, устойчивость отношении может характеризовать их глубину, силу и интен­сивность, мы можем предположить, что устойчивые выборы являются показате­лем симпатии, которую испытывает ученик по отношению к объекту устойчивого выбора. Чем чаще выбирает ученик своего одноклассника, тем большую привя­занность, большую потребность в общении с ним он испытывает. Введение поня­тия устойчивого выбора позволяет объективно судить о силе «симпатической при­вязанности» одного ученика к другому.

Что же считать устойчивым выбором? В принципе, уже двукратны!; выбор говорит о немалой степени тяготения. Что же касается подлинно устойчивых и длительных отношений, то для их констатации необходимо, чтобы одинаковый выбор повторялся в трех и более экспериментах.

В целях сравнения разных классов по показателю устойчивости мы подсчи­тали, как число устойчивых предпочтений относится к общему количеству выбо­ров, сделанных во всех пяти экспериментах. Например, ученик А. выбрал ученика Б в трех экспериментах. В этом случае мы считаем, что каждый из трех выборов, которые А. отдал Б., — это устойчивый выбор. Если ученик М. выбрал ученика Н. в пяти экспериментах, мы считаем, что М. отдал Н. пять устойчивых выборов, и т. д. Далее находится общее количество таких устойчивых выборов. Получен­ная величина выражает не только устойчивость отношений между учениками, но и силу эмоционального тяготения.

Вышеупомянутые сопоставления представлены в табл. 20.

Таблица 20. Соотношение устойчивых выборов и общего числа

выборов, сделанных учениками на протяжении

всей экспериментальной работы

 

 

Класс	Общее число	Из них устойчи!	ых выборов
отданных выборов	абс. вел.		%
3 «А»
"■ з.б. '					------
6 «А»					------
6 «Б» —--------------------

174

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений

175

 

Объективным показателем устойчивости отношений в классе может слу­жить и устойчивость полученных выборов. Ясно, что от постоянства отношений в классе зависит и то, насколько часто ученики становятся объектами устойчивых предпочтений со стороны своих одноклассников. В частности, в ходе нашего эксперимента ученики 3 «А» класса становились объектами постоянного выбора 48 раз, 3 «Б» класса — 57 раз, 6 «А» класса — 52 раза, 6 «Б» класса — 74 раза. Эти данные подтвердили, что устойчивость личных взаимоотношений, а следовательно, и их глубина и прочность выше в тех классах, где лучше поставлена воспитатель-нал работа, — в 3 «Б» и 6 «Б».

Особенно ярко эта тенденция обнаруживается в шестых классах. Следова­тельно, лучшая организация коллектива и его слаженной деятельности способ­ствует установлению более устойчивых, глубоких и эмоционально положитель­ных отношений между учениками.

Задаваясь целью найти объективную характеристику уровня сплоченности коллектива, не следует ограничиваться «индексом групповой сплоченности», как это делают социометристы: необходимо установить глубину и устойчивость отно­шений. Большая устойчивость отношений, присущая высокоорганизованным кол­лективам, подтверждает высказанную ранее мысль о том, что даже при выявлении непосредственной симпатии детей друг к другу мы обнаруживаем ее существен­ную зависимость от процессов совместной жизни и деятельности учеников в классе.

Устойчивость положения ученика

Проблема устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений имеет важное педагогическое и психологическое значение. В самом деле, на­сколько стабильны и надежны данные, полученные экспериментально"-¹ И кроме того: какова устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотноше­ний? Этот вопрос — один из важнейших в социометрии. Именно на относитель­ной устойчивости социометрического статуса основывается Морено, когда гово­рит об изначальное™, спонтанности тех причин, которые обеспечивают человеку определенное место в группе.

Экспериментальные данные социометрических исследований выявляют до­вольно противоречивые показатели стабильности социометрического статуса. Коэффициенты стабильности колеблются от 49 до 89 %, При этом исследовате­ли отмечают, что с возрастом стабильность социометрического статуса понижает­ся. Пытаясь объяснить это явление, Гронланд высказывает предположение о том, что повышение «степени знакомства», а также более зрелый возраст членов груп­пы приводят к более дифференцированным социометрическим реакциям. В этой связи влияние общего фактора социально!! приемлемости будет ослабляться в зрелой группе, члены которой хорошо знают друг друга. Такое объяснение пред­ставляется не только малоубедительным, но и парадоксальным.

Казалось бы. есть все основания ожидать обратного: чем лучше знают друг ■фута члены группы, тем более устойчивое положение в группе должен занимать каждый человек. В наших исследованиях тезис о том. что с возрастом положение ученика в системе личных взаимоотношений становится более устойчивым, не наш ел. п одтве рж де н и я.

Наши данные о сохранении учениками своего положения от эксперимента к эксперименту говорят о том. что никакого снижения стабильности, скажем, в ше­стых классах по сравнению с третьими не обнаруживается. Наоборот, если про­следить, как сохранилось положение учеников от четвертого эксперимента до пятого по прошествии 60 дней (летние каникулы), то обнаружится, что в шестых классах коэффициент сохранения намного выше, чем в третьих классах (в шестом свое положение сохранили 46 % детей, в третьем соответственно 33 и 38 %). По всем классам были получены весьма близкие результаты сохранения учениками своего положения от предыдущего эксперимента к последующему. Общий итог таков, что увеличение временного промежутка от 10 до 30 дней не сказывается на сохранении положения.

Сравнение устойчивости отношений со стабильностью статуса учеников по­казывает, что их положение в системе личных взаимоотношении несколько более устойчиво, нежели межличностные отношения.

Говоря об устойчивости в системе личных взаимоотношений, надо учитывать все те соображения, о которых шла речь в предыдущем разделе. Если там мы сочли необходимым различать устойчивое и неустойчивое отношение ученика к однокласснику, то здесь мы должны ввести понятие устойчивого и неустойчивого положения ученика в системе личных взаимоотношений. Для того чтобы устано­вить, насколько устойчиво положение ученика, совершенно недостаточно показа­телей двух смежных экспериментов. Такое сопоставление необходимо и полезно, но далеко не полно. Предположим, мы установили, что в двух классах от второго до третьего эксперимента сохранили свое положение по 15 учеников, или 50 %. Но в одном классе 10 из этих 15 учеников сохраняют свое положение от перво­го эксперимента (от первого до третьего эксперимента их положение не измени­лось), а в другом классе таких учеников только 5. Можно ли говорить о том, что в обоих классах у учеников одинаково устойчивое положение? Конечно, нет. В первом из рассмотренных классов оно, безусловно, выше.

Путем подсчета данных только от предыдущего эксперимента к последующе­му нельзя выявить качественного аспекта устойчивости прежде всего потому, что здесь не учитывается, сколько раз каждый ученик оказывался в одном и том же положении в системе личных взаимоотношений в двух или нескольких смежных экспериментах.

Рассмотрим конкретный пример. Пусть ученик А., по данным первого экспери­мента, оказался во II группе по количеству полученных выборов. Предположим, он получил 4 выбора. Во втором эксперименте он имел 2 выбора и, следовательно, пе­решел в III группу. В третьем эксперименте он получил 3 выбора и вернулся опять во II группу. Получив в четвертом эксперименте, допустим, 6 выборов, он оказался в I группе и. наконец, в пятом эксперименте вновь попал во II группу. Таким образом.

176

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений

177

 

ни разу он не был в одной и той же группе в двух смежных экспериментах, и данные о положении этого ученика Hi¹, разу нигде не учитывались. Но является ли положение ученика А. неустойчивым? Напротив, поданным первого, третьего и пятого экспериментов он находился во II группе. Во всяком случае, оно более устойчиво, чем положение ученика Б., который, предположим, занимал одно и то же положение только во втором и третьем экспериментах. Следовательно, что­бы судить об устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотно­шений, недостаточно рассмотреть только сохранение положения в смежных эк­спериментах. Необходимо изучить положение ученика во всех экспериментах и лишь после этого решить, является оно устойчивым или неустойчивым.

Что считать критерием устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений? Наиболее устойчивым будет положение того школьника, кото­рый, по данным всех экспериментов, оказался в одной и той же группе по числу полученных предпочтений. Таких учеников немного в каждом из классов: в 3 «А» классе — 2 ученика, в 3 «Б» — 5, в 6 «А<> — 3, в 6 «Б>> — 5. Отметим, что в лучше организованных 3 «Б» и 6 «Б» классах зафиксировано больше учеников, сохранив­ших свое положение в одной из групп на протяжении всей экспериментальной работы. Впрочем, как известно, подобная устойчивость положения — явление весьма редкое. Дело в том, что здесь ученику, имевшему, предположим, в первом эксперименте 6 выборов и относящемуся к I группе, достаточно получить во втором эксперименте только на один выбор меньше, как он уже оказывается во II группе и его положение уже не считается устойчивым даже в том случае, если ао всех остальных экспериментах он вновь займет положение в I группе.

Более гибкий критерии устойчивости — количество экспериментов, в кото­рых ученик занимал одно и то же положение в системе личных взаимоотноше­ний. По аналогии с критерием устойчивости отношений мы будем считать устой­чивым положение ученика в том случае, если он находился в одной и той же группе по числу полученных выборов в трех и более экспериментах. Данные, полученные по этому критерию, показывают, что в 3 «А» и 3 «Б-> классах количе­ство детей, занимающих устойчивое положение, почти одинаково — соответствен­но 85 % и 79 % от числа учеников этих классов. В 6 <>Б» классе количество учеников, занимающих устойчивое положение, значительно больше, чем в 6 «А», — соответственно 94 % и 70 % от числа учеников этих классов.

Однако, как представляется, и этот критерий не может служить исчерпываю­щим показателем устойчивости. Опираясь только на него, мы рискуем упустить такой качественный аспект устойчивости, как устойчиво благоприятное и устой­чиво неблагоприятное положение ученика в системе личных взаимоотношений. Пусть, например, ученик А. в трех экспериментах занял положение в I группе по числу полученных выборов и его положение можно квалифицировать как устой­чивое. При этом в двух остальных экспериментах этот ученик оказался и III и IV группах (неблагоприятное положение). Ученик Б. во всех пяти экспериментах был только в I и II группах (например, три раза во II и два раза в I). Его положе­ние также устойчиво. Равноценны ли положения этих школьников с психологи­ческой и педагогической точки зрения, говорить не приходится, ведь здесь очевид-

но как неблагоприятное положение ученика А., так и благоприятное положение ученика Б., ни разу не получившего меньше трех выборов. Необходимо четко различать устойчиво благоприятное положение и устойчиво неблагоприятное по­ложение, первое из которых наблюдается у того школьника, который на протяже­нии всей экспериментальной работы находился в I и II группах, тогда как второе характеризует того, кто на протяжении всей экспериментальной работы находил­ся в III и IV группах по числу полученных выборов.

Данные об учениках, занимающих устойчиво благоприятное и устойчиво не­благоприятное положение, представлены в табл. 21. Можно заметить, насколько хорошая организация класса благоприятствует устойчивому положению учеников.

Таблица 21. Устойчивость положения учеников в системе, личных взаимоотношений

 

 

 

К.	асе	Число детей.	сохран	ив	ш	1\	по:	ожение
абс, зе.!.		% от ч	ис	л а	у	iem	ков в классе
	«А»	с,
	«Б»

6 «А»

6 «Б»

В результате итогового сопоставления всех полученных данных можно сде­лать следующий вывод. Положение учеников, как и их отношение друг к другу. оказывается более устойчивым в тех классах, где лучше поставлена воспитатель­ная работа, лучше организована совместная деятельность детей. Особенно ярко эта тенденция проявляется в шестых классах.

Следовательно, относительная устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений, как и само это положение, зависит не от какой-то мис­тической социометрической одаренности, изначально заложенной в человеке, и не от туманного «общего фактора» социальной приемлемости, а от вполне реаль­ных особенностей личности ученика и конкретных требований, предъявляемых к ней. которые складываются под воздействием совместной жизни и деятельности школьников и особенностей воспитательной работы в коллективе.

Таким образом, в нашем исследовании, как и в социометрических работах, выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе лич­ных взаимоотношений. Но от чего зависит эта относительная устойчивость? По всей вероятности, чем более устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем более устойчивы сами требования, предъявляе­мые друг другу членами коллектива, тем более устойчивое положение будет у каждого из них. Мы видели, что в хорошо организованных классах с выработан-

178

Межличностные отношения учащихся

ЧТО ОПРЕДЕЛЯЕТ ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В СИСТЕМЕ ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

179

 

ным общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже организованных классах. Примерно та же динамика характерна и для групп старших дошкольников.

Результаты проведенных исследований показывают, что средняя устойчи­вость отношений от эксперимента к эксперименту в тех группах, где временной интервал между экспериментами составляет 30 дней, равна 37 %, а в группах, где временной интервал составляет 7 дней, — 30 %. Таким образом, временной фак­тор в этих пределах фактически не повлиял на устойчивость отношений. Приве­дем данные об устойчивости положения. В дошкольных группах, где интерпалы между экспериментами насчитывали 30 дней, устойчивость составляла 39 %, а в группах с интервалом в 7 дней — 43 %.

Изучение динамики отношения детей к сверстникам и их положения в груп­пе показывает, что структура дошкольной группы обладает в этом смысле опре­деленной стабильностью, вполне сравнимой со стабильностью взаимоотношении между учениками в классе. Во всяком случае, не может быть и речи о неулови­мой изменчивости во взаимоотношениях дошкольников, способных испытывать к сверстникам устойчивую симпатию (в том числе и взаимную), а их положение в системе личных отношений часто оказывается почти столь же устойчивым, что и положение школьников младших и средних классов.

Устойчивость положения ученика в группе (по числу полученных выборов)

Немалый интерес представляет вопрос: какое положение учеников в классе ока­зывается более устойчивым — благоприятное или неблагоприятное?

Чтобы дать на него квалифицированный ответ, мы подсчитали, сколько учени­ков побывало в каждой из групп по числу полученных выборов за весь период экспериментальной работы, и получили следующие данные. В I группе побывало 30 учеников, во II — 92, в III — 101, в IV группе — 52. Далее мы выяснили. сколько учеников, побывавших в той или иной группе, заняли в ней устойчивое положение, то есть побывали в ней три и более раз. Оказалось, что в I группе устойчивое положение заняли 11 учеников, во II — 43, в III — 45 и в IV группе — 8 учеников.

Не ограничиваясь этим, мы также сопоставили данные об устойчивости поло­жения учеников в каждой! из групп, в результате чего выяснили, что ученики, относящиеся к I, II и III группам, примерно одинаково сохраняют свое положение в системе личных взаимоотношений (соответственно 38, 4S и 45 %). Наименее устойчивой оказывается IV группа: только 15 % детей, побывавших в этой группе, заняли в ней устойчивое положение. Если добавить к этому, что только один ученик из всех классов во всех пяти экспериментах не получил ни одного выбора, то станет понятно, что устойчивая изоляция ученика — крайне редкое явление. Этот вывод имеет важное педагогические и психологическое значение. Неустой­чивость изолированного положения свидетельствует о том, что нет таких детей.

которые хотя бы какими-то чертами не импонировали бы своим одноклассни­кам. Иначе говоря, у каждого ученика есть такие положительные черты, опира­ясь на которые, педагог может добиться улучшения его положения в системе личных взаимоотношений.

В любом классе и в любой дошкольной группе всегда есть дети, которые либо крайне редко выбираются сверстниками, либо вовсе остаются невостребованны­ми. Согласно исследованиям А. В. Киричука. с возрастом показатель стабильнос­ти общения ребенка в структуре эмоциональных взаимоотношений классного кол­лектива возрастает. И хотя полученные им данные и подтверждают наш вывод о большей устойчивости благоприятного положения по сравнению с неблагоприят­ным, это не снимает важной педагогической проблемы: помочь детям, оказавшим­ся — пусть даже на короткий срок — в социально-психологической изоляции. Различные нарушения взаимоотношений детей со сверстниками редко изживают­ся сами по себе по нехитрой обывательской формуле: сегодня поссорились — завтра помирятся.