ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 20 страница

Анализ приведенных данных позволяет сделать следующие выводы.

1. В каждом классе есть дети, не имеющие первого круга желаемого общения. то есть те, у кого в коллективе нет устойчивых привязанностей, нет ни постоянных товарищей, ни детей, которыевызывали бы устойчивую симпатию, что говорит об отклонениях во взаимоотношениях этих учеников с одноклассниками.В 3 «А<> классе таких учеников 5, в 3 «Б» — 2. в 6 «А» — 5, в 6 «Б» — 1.

В хуже организованных 3 «А» и 6 «А» классах таких детей больше, чем в 3 «Б» и 6 «Б». Этим еще раз подтверждается, что в хорошо организованном коллективе легче устанавливаются благоприятные отношения между его члена­ми, и наоборот.

Таблица 24. Объем первого круга желаемого общения (в абсолютной величине и процентах к числу учеников в классе)

 

 

 

Число одноклассников, входящих в 1-й круг общения	Число учеников, имеющих соответствующий 1-й круг общения
3 «А»	3 <-Б»	6 «А»	6 «	3»
а бе. вел.	%	а ос. вел.	о/ /о	абс. вел.	О/	абс. вел.	%
0 (1-й крут общения отсутствует)
							И
•	—		—

2. Далее обнаруживается следующая тенденция: чем старше дети, тем шире
у них первый круг желаемого общения, тем с большим числом одноклассников
они стремятся установить близкие отношения. У большинства учеников треть­
их классов первый круг общения состоит из одного-двух одноклассников: в
3 «А» классе таких учеников 26, или 76 % всех учеников класса, в 3 «Б» классе —
23, что составляет 72 %. в 6 «А» и 6 «Б» классах таких школьников соответ­
ственно 17 (53 %) и 15 (48 %). Среди шестиклассников гораздо больше учени­
ков, у которых в первый круг общения входят 3 одноклассника; есть такие, чей
первый крут общения состоит из 4 одноклассников.

3. Объем первого круга общения зависит не только от возраста, но и от
воспитания: чем лучше организована совместная деятельность детей, чем лучше
ведется в классе воспитательная работа, тем больше устойчивых связей завязы­
вается между учениками, тем к большему числу одноклассников школьник
испытывает постоянную симпатию. Так, в более организованном 3 «Б» классе
7 учеников имеют первый круг желаемого общения, состоящий из трех одно­
классников, тогда как в 3 «А» классе таких детей только трое, что составляет
соответственно 22 % и 9 % от общего числа учеников. В хорошо организован­
ном 6 «Б» классе таких учеников 10 (31 %).

Таким образом, в первый круг желаемого общения учеников третьих и шес­тых классов входит обычно от 1 до 4 одноклассников. Этот крут расширяется в зависимости от возраста детей и качества воспитательной работы в классе.

К сожалению, педагоги недостаточно знают этот важнейший круг общения ребенка с одноклассниками. Как показали наши исследования, мнение педагогов по этому вопросу часто бывает ошибочным (табл. 25).

210

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

211

 

Таблица 25. Суждения педагогов об устойчивых выборах учеников

 

 

 

 

---------------- Класс		Число устойчивых выборов, указанных педагогом
Педагог	абе. вел.	% от числа правильно определенных выборов
3 «А»	Учитель
Воспитатель
3 «Б»	Учитель
Воспитатель
6 «А»	Кл. руководитель
6 «Б»	Кл. руководитель

В коллективах с большим числом устойчивых симпатий педагоги высказы­вают наиболее адекватное мнение. Особенно хорошо знал первый круг общения своих подопечных классный руководитель самого организованного из изучае­мых классов — 6 «Б» (84 %). А учителя и воспитатель 3 «А» и 6 «А>> классов, в которых отношения между учениками менее устойчивы, значительно уступали в определении первого круга общения.

Как распознать здесь причину и следствие? Может быть, плохая организация классов -зависит от того, что работающие с ними педагоги недостаточно знают даже самые важные и существенные аспекты личных взаимоотношений между учениками? Во всяком случае, трудно предположить, что педагог, не имеющий представления об особенностях личных взаимоотношений внутри класса, окажет­ся способным сплотить дружную детскую группу. Ведь структура личных взаи­моотношений и структура коллектива постоянно взаимодействуют, влияют друг на друга и сближаются тем сильнее, чем лучше организована совместная дея­тельность детей.

О втором круге желаемого общения

Однако известно, что далеко не все выборы устойчивы. Помимо одноклассников, выбранных 3 и более раз. существуют и такие, которых ученик выбрал 1-2 раза — ведь на всем протяжении экспериментальной работы он выбирал не только тех. что составляли первый круг сто желаемого общения. Следовательно, к самому понятию предпочтительности в данном случае оказываются применимы степени сравнения.

Все одноклассники, в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию, составляют второй круг общения, чью объективную характеристику мы можем получить на основе описанных ранее экспериментов. Для этого необходимо установить, кого из одноклассников выби­рал каждый ученик на протяжении всей экспериментальной работы (табл. 26).

Таблица 26. Объем второго круга желаемого общения (в абсолютной величине и процентах от числа учеников в классе)

 

 

 

Число одноклассников, входящих во 2-й круг общения	Число учеников, имеющих соответствующий 2-й круг общения
3 «А»	3 «Б»	6 «А»	6 «Б»
абс. вел.	%	абс. вел.	О/ /О	абс. вел.	/о	абс. ве- л.	%
		—						—
				—
						—		—
		—				—

 

По данным многочисленных наблюдениий и экспериментов, первый круг желае­мого общения встраивается в более широкий второй круг. Действительно, если бы первый круг был единственным и ученик не стремился к сближению с осталь­ными одноклассниками, все симпатии, выявленные в ходе наших экспериментов, оказались бы устойчивыми, распространяющимися только на 3-4 одноклас­сников.

Как явствует из таблицы, величина второго круга примерно одинакова для третьеклассников и шестиклассников. Для большинства учеников этих клас­сов второй круг желаемого общения составляет 6—8 одноклассников. Сравни­тельно редки случаи, когда в этот круг входит 10 и более школьников.

212

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

213

 

Есть определенная психологическая закономерность и в том. что ученик может находиться в реально близких отношениях не со всеми одноклассниками, а с определенной их частью. Исходя из понятия второго круга общения, можно считать, что психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где все ученики взаимно составляют второй крут же­лаемого общения. По-видимому, школьный класс, состоящий из 30—40 учеников, не может, как это нередко утверждается, считаться первичным коллективом. Класс — это коллектив производственный, тогда как роль первичного коллекти­ва, первичной группы играют более мелкие структурные единицы.

Итак, основными понятиями, характеризующими структуру личных взаимо­отношений, следует считать понятия кругов желаемого общения. Разумеется, последние имеют подвижные границы: одноклассник, ранее входивший во второй круг общения, может попасть в первый, и наоборот. Эти круги общения органич­но взаимодействуют и с наиболее широким — третьим кругом общения, иден­тичным понятию класса. Наконец, дети вступают в личный контакт и с учени­ками других классов, школ и т. д.

Структура личных взаимоотношений

и организационная структура школьного класса

Коллектив — это группа, сплоченная на основе общечело­веческих ценностей и обеспечивающая своим членам эмоциональное благополучие.

Характеризуя структуру личных взаимоотношений между детьми в классе, мы подчеркивали, что это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксирован­ная динамическая система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура — в классе это органы ученического самоуправле­ния, староста и т. д. Если для А. С. Макаренко и ряда других педагогов и психологов, писавших о коллективе, характерна чрезмерная идеологизация этого понятия, то для нас коллектив — это группа, сплоченная на основе общечеловеческих ценностей и обеспечивающая своим членам эмоциональное благополучие.

Если в том или ином классе звено действительно представляет собой первичную группу, то можно ожи­дать, что наличие звеньевой дифференциации окажет воз­действие и на структуру личных взаимоотношений. В

наших экспериментах влияние звеньевой структуры мфкно определить, если подсчитать, сколько выборов дети отдали членам своего звена, и соотнести эти данные с общим числом выборов. После соответствующих подсчетов были получены следующие показатели: в 3 «А» классе ученики отдавали членам своих звеньев 23 %, в 3 «Б» — 24 %. в 6 «А» — 23 %, в 6 «Б» — 26 % всех выборов, сделанных членами звена.

В каждом классе по три звена, в каждом звене примерно равное число чело­век, то есть около трети класса. Отсюда ясно, что некоторые дети могли случайно

 

В процессе игры, шоу, школьного капустника интенсивно формируется коллектив, отношения доверия, взаимопомощи и единения.

отдать членам своего звена треть всех выборов. Если принять общее число выборов, сделанных в экспериментах, за 100 %, то эта случайность выразится в 33 % выборов. Но, как мы видели, процент предпочтений, оказанных членам своих звеньев, составил в среднем 24 %, почти не меняясь от эксперимента к эксперименту. Следовательно, есть основание утверждать, что звеньевая диффе­ренциация не оказывает в целом сколько-нибудь ощутимого влияния на струк­туру личных взаимоотношений.

По результатам различных исследований, организационная структура может не совпадать со структурой личных взаимоотношений. Это, конечно, не означает, что коллективы, о которых шла речь, вообще лишены внутренних связей. Однако отсутствие между членами звена дружеских отношений, взаимных симпатий сви­детельствует о слабости этих первичных коллективов. Наиболее благоприятной с психологической (а следовательно, и с педагогической) точки зрения была бы такая ситуация, при которой организационная структура коллектива и структура личных взаимоотношений в общем бы совпадали. Чем более коллектив органи­зован, тем ближе друг к другу его организационная структура и структура личных взаимоотношении между учениками. Подтверждение тому мы получим после определения в системе личных отношений тех учеников, которые официально занимают руководящие посты в коллективе. Анализ удобно проводить по обоб­щенным картам групповой дифференциации.

В 3 «А» классе центральное положение в структуре личных взаимоотноше­ний у мальчиков занимает Саша Н., у девочек — Таня Р. Они не отличники и в период проведения эксперимента не имели постоянных общественных поручений. Староста класса Женя Д., хотя и находится во II группе по числу полученных выборов, ни с кем не связан постоянной взаимной симпатией. Его все время выбирает лишь находящийся в IV группе Толя В. В лучшем положении находят­ся выполняющие общественные поручения мальчики Жора С. и Толя А. Хотя они и не имеют устойчивых взаимных связей, но сами оказываются объектами посто­янной симпатии со стороны многих детей.

У девочек дело обстоит несколько иначе: выполняющие общественные пору­чения Люда В. и Наташа Ш. составляют одну центральную группировку с Таней Р., и все вместе являются объектами постоянных выборов для большинства девочек.

2/4

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

215

 

Условные обозначения: Л — мальчики О — девочки

—— устойчивая взаимная симпатия
__ р. устойчивая неезаимная симпатия

д)

устойчивая симпатия с "*" *" периодической взаимностью

Pile. 5. Карты групповой дифференциации: а) 3 <-А» класса: б) 3 <<£» класса: в) 6 «А» класса; 6 «Б-> класса: г) мальчики: д) девочки

Несколько особняком держится группировка из трех других девочек, не прояв­ляющих общественной активности.

Характеризуя структуру взаимоотношений 3 «А» класса в целом, можно сказать, что далеко не весь актив занимает здесь центральное положение, пользуется популярностью среди одноклассников.

В отличие от структуры личных взаимоотношений этого класса в 3 «Б» классе структура личных взаимоотношений больше соответствует организационной структуре класса. Хотя здесь центральное положение у мальчиков и занимает Леня М., не имеющий постоянной общественной нагрузки, но с ним взаимно связа­ны выполняющие важные общественные поручения Петя Н. и Коля А. Вместе все три мальчика являются объектами устойчивой симпатии многих одноклассников.

Еще более яркая картина у девочек. Так, отличница Люда Л. занимает цент­ральное положение. Она взаимно связана с двумя девочками, которые тоже вы­полняют постоянные общественные поручения. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что почти все девочки имеют здесь взаимные связи с кем-либо из подруг.

Сравнивая положение актива в структуре взаимоотношений двух третьих классов, отметим, что в лучше организованном 3 «Б» классе:

1) актив занимает центральное положение в структуре личных взаимоотно­
шений;

2) между детьми-активистамк есть взаимные устойчивые связи;

3) дети-активисты — объекты постоянного выбора для многих одноклассни­
ков;

4) между детьми значительно больше постоянных взаимных связей;

5) дети чаще являются друг для друга объектами устойчивого выбора.

Структура взаимоотношений 6 «А» класса может быть охарактеризована сле­дующим .образом.

Занимающий центральное положение и хорошо успевающий Ваня Н., хотя формально и числится в активе, в общественной работе никакой инициативы не проявляет. Как единственного яркого ученика, его всегда выбирают многие одно­классники, но сам он не имеет постоянных взаимных связей ни с кем. Другие активисты этого класса занимают менее благоприятное положение в структуре взаимоотношений.

Как и в 3 «А» классе, обращает на себя внимание бедность устойчивых взаим­ных связей. Их очень мало, и они в основном одиночные. У девочек этого класса есть группировка, в которую входят три ученицы. «Душа» группировки — слабо успевающая ученица Маня Ш., импонирующая подругам своей независимостью.

Совершенно иную картину представляет собой структура личных взаимоот­ношений в хорошо организованном 6 «Б» классе. Здесь несравнимо больше устойчивых взаимных связей между учениками. Их так много, что для графическо­го представления первого круга общения пришлось вычерчивать отдельные схемы

216

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

217

 

Когда на линейке был зачитан соответствующий приказ, члены каждой из пяти группировок подбежали друг к другу, выражая радость и удовольствие по поводу того, что они «оказались в одном отделении».

для мальчиков и девочек. Активисты-отличники в 6 «Б» классе и у мальчиков, и у девочек образуют прочные группировки, занимающие центральное положе­ние в структуре личных взаимоотношений. Активисты связаны не только друг с другом, но их постоянно выбирают и почти все остальные ученики класса. Наблюдения за жизнью этого коллектива показывают, что здесь создан подлин­ный актив, пользующийся уважением и доверием всего класса. Положение уче­ников в системе личных взаимоотношений здесь в основном соответствует той официальной роли, которую они выполняют в системе ответственной зави­симости в коллективе.

Исследования показывают, что картина взаимоотношений, отраженная в социограммах, соответствует реальному общению между одноклассниками. Ин­тересные данные в этом плане получены психологом из Курска А. С. Чернышо-вым, проверявшим соответствие между социограммами и действительными меж­личностными отношениями. Для этого в одном из летних лагерей искусственно создавались ситуации, в которых взаимоотношения школьников можно было наблюдать непосредственно. Особенно характерны такие случаи. Один отряд, вза­имоотношения внутри которого предварительно изучались, был расформирован и разбит на пять групп с учетом данных социограмм. Когда на линейке был зачитан соответствующий приказ, члены каждой из пяти группировок подбежали друг к другу, выражая радость и удовольствие по поводу того, что они «оказались вме­сте в одном отделении».

В другой раз возникла необходимость перевести из одного отряда в другой 8 человек. Ребята были подобраны из разных группировок вопреки связям, ото­браженным на социограмме.

«Мы встретили, — говорит исследователь. — такое сопротивление, что не смогли осуществить своего решения. Некоторые были согласны покинуть лагерь, но не переходить в другой отряд. Однако, когда мы подобрали группу из 10 человек в соответствии с социограммой, перевод прошел безболезненно».

Таким образом, можно сделать вывод: чем выше уровень развития группы, тем больше структура личных взаимоотношений соответствует ее организационной структуре.

Впрочем, деловые и личные отношения не всегда находятся в такой прямой зависимости. Бывает, что в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточно требовательны друг к другу, обнаруживается явное разобщение в плане личных взаимоотношений. Благопри­ятные личные взаимоотношения могут и не возникнуть под влиянием совмест­ной учебы и других дел. Эти отношения необходимо специально воспитывать.

Особое педагогическое значение имеет вопрос о том, что делать учителю, когда он обнаруживает, что ученики, которых выбирают чаще всего, — это вовсе не активисты, тогда как последние оказываются непринятыми или даже изолиро­ванными. Такие расхождения психологически вполне объяснимы, ведь качества, обеспечивающие хорошее положение в системе личных отношений, и качества, необходимые организатору-активисту, не всегда совпадают. Ученик, которого дети очень любят и который, по данным исследования, получает больше всего симпа­тий, не всегда способен быть хорошим организатором или, как говорят в соци­альной психологии, лидером коллектива.

Л. И. Уманский показал, что способного организатора отличают следующие свойства личности: общественная активность, психологическая избирательность, критичность, такт, общий уровень развития, инициативность, требовательность, склонность к организаторской деятельности, практичность, самостоятельность, на­блюдательность, самообладание, общительность, настойчивость, активность, рабо­тоспособность, организованность. Сравнение перечисленных свойств лидера с теми качествами, которые обеспечивают ученику наивысшее положение в систе­ме личных отношений, выявляет совсем немного совпадений. Иными словами, далеко не всякий любимец класса может стать хорошим организатором. Но с другой стороны, хороший организатор должен быть если не любимцем класса, то уж. во всяком случае, не «пренебрегаемым», «изолированным* или «отвергнутым». А это, к сожалению, не редкость.

То, что активистов в коллективе не любят и отвергают, говорит о явных педагогических просчетах. С одной стороны, у активистов действительно могут возникнуть отрицательные черты, за которые их заслуженно недолюбливают сверстники, с другой — общественный климат в классе может быть таков, что хорошие ребята незаслуженно остаются в тени.

Исследование нравственных качеств подростков-организаторов показало, что некоторые из них действительно грубы, нечутки, хвастливы. Нередко педагоги выдвигают в актив детей, которые не могут быть организаторами, как нередко и то, что у детей-организаторов отрицательные черты проявляются именно из-за ошибок педагога. Объективно это свидетельствует о том, что деформация личнос­ти начинается у будущих власть имущих уже в школьные годы.

Еще одна интересная особенность. Оказалось, что все аффективные дети, которых изучала Л. С. Славина, проявили стремление быть выбранными в актив и таким образом занять особое место среди сверстников. «Однако, — отмечает исследовательница. — более глубокий анализ обнаружил, что в тех случаях, когда удавалось улучшить взаимоотношения наших детей со сверстниками... у них ис­чезало стремление к такому руководящему положению». Следовательно, стремле-

218

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

219

 

ние аффективных школьников к руководящему положению, которое нередко удовлетворяется, поскольку другие дети его не обнаруживают, может привести к парадоксальному явлению: руководят в коллективе те, кого сами ученики не принимают.

В школе существуют все объективные условия для того, чтобы структура личных взаимоотношений в общем соответствовала структуре коллектива. Иными словами, есть все предпосылки для того, чтобы воспитать у учеников симпатию друг к другу, чтобы дети были связаны не только отношениями ответ­ственной зависимости, но и дружбой, товариществом. Создавая организационную структуру школьного класса, необходимо учитывать уже сложившиеся личные взаимоотношения между учениками, в конечном счете зависящие от организа­ции совместной деятельности детей. В деле сближения личного и общественного педагогу должно помочь знание структуры личных взаимоотношений, а также фактически существующих соотношений между этой структурой и организаци­онной структурой класса.

Отношения между мальчиками и девочками

Уже дошкольники выбирают партнера для различных видов деятельности с уче­том половых различий: чаще всего мальчики выбирают мальчиков, а девочки — девочек. Значительное число предпочтений (до 30 %) в то же время оказывается смешанным. В школьных классах, напротив, фактически существует две структу­ры личных отношений — мальчики и девочки. В этом убеждают и цифровые данные. Отметим наиболее характерные особенности в отношениях между маль­чиками и девочками, выявленные в ходе наших экспериментов.

1. Мальчики и девочки и в третьих, и в шестых классах разобщены: взаимные
выборы встречаются крайне редко. Так, в 3 «А>> классе они составляют 2 % от
общего числа сделанных выборов, в 3 «Б», 6 «А» и 6 «Б» классах соответственно

по/ со/ ., о о/ У /о ,0 /о И о /о ■

2. Как правило, мальчики чаще выбирают девочек, а не наоборот.

Экспериментатор. А еще с кем бы ты не хотел

сидеть?

Ученик. С Наташей М.

Экспериментатор. Почему?

Ученик. А если я к ней сажусь, то дети говорят,

что я влюбляюсь. Смеются надо мной.

Экспериментатор. А если бы не смеялись, ты бы сел

с ней?

Ученик. Сел бы.

3. Также необходимо отметить распространенную боязнь мальчика обнару­жить свою симпатию к девочке, и наоборот. При этом на экспериментальный блок «Выбор в действии» приходится от 100 до 62 % всех выявленных межполо­вых симпатий, тогда как эксперимент «Выбор товарища по парте» обнаруживает самые скромные показатели. В качестве иллюстрации приведем выписку из про­токола беседы с учеником 3 класса Толей С.

Экспериментатор. А еще с кем бы ты не хотел сидеть'

Ученик. С Наташей М.

Экспериментатор. Почему?

Ученик. А если я к ней сажусь, то дети говорят, что я влюбляюсь. Смеются надо мной.

Экспериментатор. А если бы не смеялись, ты бы сел с ней?

Ученик. Сел бы.

Однако дело не только в застенчивости и боязни обнаружить свою симпатию к представителю противоположного пола. Эксперименты типа «У кого больше (открыток)?» (третьи классы) и «Поздравь товарища» (шестые классы) позволя­ют лучше выявить взаимоотношения между мальчиками и девочками, нежели «Выбор товарища по парте», не только потому, что каждый ученик уверен, что его выбор останется в тайне. Дело в том. что эти типы экспериментов по-разному выявляют отношения учеников друг к другу. «Выбор товарища по парте» предпо­лагает проявление симпатии к товарищу, с которым хотелось бы вместе зани­маться постоянным делом. Что касается эксперимента «Выбор в действии», то здесь речь идет о разовом проявлении симпатии к однокласснику.